Hacer esta reflexión ante los cien años de su natalicio, representa un modesto intento de homenajear a alguien de la misma forma en que vivió; pensando y problematizando sobre los problemas de la psicología.

Vygotsky tuvo plena conciencia de la atomización dominante en el pensamiento psicológico de su época e intentó superarla a lo largo de toda su obra, haciendo énfasis en el carácter procesal complejo y dinámico de la psique humana, el cual se expresa en sus múltiples y trascendentes reflexiones sobre la complejidad y la diversidad de la constitución psíquica del hombre, así como en las categorías concretas de su construcción teórica.

Vygotsky trata de integrar en su unidad la complejidad y diversidad de la psique, buscando ante los diferentes problemas concretos que presenta, aquellos fenómenos y relaciones, a través de los cuales se puede ir desarrollando la unidad y la comprensión holística de lo estudiado. No se trata de presentar en complejas relaciones dialécticas a los fenómenos que habían aparecido mecánicamente separados o unidos en la historia del pensamiento psicológico, entre ellos el pensamiento y el lenguaje, las funciones psíquicas superiores, el aprendizaje y el desarrollo ,y la propia comprensión de la conciencia.

En el tratamiento de todos los problemas señalados, Vygotsky parte de un hombre que inserto en su cultura y en sus relaciones sociales está de forma permanente interiorizando formas concretas de su actividad interactiva, las que se convierten en sistemas de signos que mediatizan y organizan el funcionamiento integral de todas sus funciones psíquicas. El desarrollo de los sistemas de signos, entre los cuales se destaca de forma particular, el lenguaje, sirve de base para el desarrollo de operaciones intelectuales cada vez más complejas, que se apoyan no sólo en los sistemas actuales de comunicación del hombre, sino también y de manera esencial, en la continuidad histórica del desarrollo cultural, posible sólo por los distintos sistemas de lenguaje en que se sintetizan los logros esenciales de la cultura a través del tiempo, lo que garantiza la continuidad de su progresiva complejidad en una dimensión histórica.

Uno de los temas esenciales desarrollados por Vygotsky es el de la relación entre pensamiento y lenguaje, la representa a través de un sujeto que simultáneamente los va desarrollando, dentro de sus relaciones de comunicación en un espacio cultural concreto, con lo cual se separa de la división metafísica de lo interno y lo externo en la explicación de la relación entre lo psíquico y lo social. Aun cuando estas dimensiones no se identifican, el desarrollo de una implica necesariamente el desarrollo de la otra, proceso que se representa en una interrelación dialéctica sin reaciones mecánicas de antecedencia y consecuencia.

El vínculo orgánico entre el pensamiento y el lenguaje lo desarrolla a través de la definición del significado como unidad del pensamiento verbal. En su definición sobre el concepto de “unidades de la vida psíquica”, Vygotsky pretendía encontrar aquellos elementos esenciales que expresaran las cualidades del todo, permitiendo la articulación necesaria de lo diverso en construcciones teóricas holísticas y complejas. Su interés por esta categoría muestra su clara orientación hacia una definición ontológica de la subjetividad, aun cuando su comprensión sobre la esencialidad de las funciones psíquicas, estuviera siempre comprometida con el desenvolvimiento dinámico y dialéctico de éstas en el escenario social que caracteriza la vida del sujeto.

En relación con el concepto de unidad escribió: Cuando hablamos de unidad nos referimos a un producto del análisis que, contrariamente al de los elementos. conserva las propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin perderlas. (pág. 25.1967)

Vygotsky articula al pensamiento y lenguaje, no como partes que interactúan, sino como procesos que en su interrelación funcional dan lugar a una nueva expresión cualitativa de lo psíquico: el pensamiento verbal, en cuya unidad se entrelazan de forma necesaria la palabra y el pensamiento.

Vygotsky no separa al pensamiento como función del sujeto que piensa, categoría que aun cuando no la desarrolló de forma concreta en su teoría, es parte de su representación general de la psicología. En relación a su comprensión del pensamiento como proceso activo de un sujeto integral que piensa, comprometido con aspectos esenciales de su propia constitución subjetiva escribe: Consideramos la relación entre la inteligencia y el afecto, cuya separación como objeto de estudio es el punto más débil de la psicología tradicional, puesto que hacen aparecer el objeto de pensamiento como una corriente autónoma de pensamientos que se piensan a “si mismos”, segregada de la plenitud vital de los intereses y necesidades personales, de las intenciones e impulsos del sujeto que piensa. (pág. 44.1967)

Este es uno de los muchos pensamientos que, dispersos en sus diferentes trabajos, expresan la amplía y compleja representación de Vygotsky sobre el funcionamiento psicológico del hombre, misma que no pudo desarrollar de forma explícita y orgánica en los “capítulos” que logró desarrollar en su teoría concreta. En la cita anterior, Vygotsky es consciente de la relación indisoluble entre lo cognitivo y lo afectivo, así como de su expresión en el movimiento permanente de un sujeto intencional.

Del papel otorgado por Vygotsky al signo, el cual desempeña una función esencial en los aspectos que logra desarrollar más ampliamente en su teoría psicológica concreta, no puede sobrevalorarse su lugar en la comprensión general del autor, sobre el funcionamiento psicológico, depositando la definición del carácter histórico cultural de lo psíquico de forma absoluta, en la mediatización semiótica, como se observa en algunas interpretaciones provenientes del más recientemente denominado “enfoque socio-cultural”, que representa una de las tendencias más actuales de continuación de las ideas de Vygotsky, tanto en la psicología como en la educación.

El pensamiento psicológico de Vygotsky se expresa a través de un conjunto de categorías procesales y complejas que van entretejiéndose entre si a lo largo de toda su obra, conduciendo a una representación holística sobre lo estudiado, donde unos fenómenos se interrelacionan con otros en formas cada vez más complejas, avanzando hacia nuevos momentos de la teoría que, en su definición actual se conciben como espacios abiertos para el desarrollo ulterior de la propia teoría y hacia ella se orientan las múltiples ideas desarrolladas por Vygotsky en diferentes trabajos concretos sobre una teoría amplia y cosmovisiva de lo psíquico, que permita la integración de los más diversos resultados de la investigación empírica.

Las ideas de Vygotsky nunca se perciben como un producto acabado, sino como momentos de un pensamiento que se va haciendo cada vez más complejo, guiado por ideas generales que nunca llegó a desarrollar totalmente en su teoría concreta. Estas ideas fueron continuadas por sus discípulos, siguiendo tres líneas diferentes: una es la representada por L. I. Bozhovich y sus colaboradores más cercanos, orientados al desarrollo de las ideas de Vygotsky en las esferas de la motivación y la personalidad. La segunda es la seguida por A. R. Luria, en el desarrollo de la neuropsicología, y finalmente la desarrollada por A. N. Leontiev y sus colaboradores, que fue la más fuerte políticamente, llegando a convertirse prácticamente en la psicología oficial soviética después de la superación de la reflexología.

En teoría de la actividad liderada por A. N. Leontiev se integraron un conjunto de prestigiosos psicólogos soviéticos como P. Y. Galperin, D. B. Elkonin, A. V. Zaporozhets, que son tres de los pilares más importantes de esta concepción, también merecen ser mencionados V. V. Davidov, quien comenzó sus trabajos con D. B. Elkonin y tuvo un rápido ascenso político, llegando a ser director del instituto de Psicología General y Pedagógica de Moscú, V. P. Zinchenko y N. Talizina entre muchos otros.

La continuidad de la teoría de la actividad con relación al pensamiento de Vygotsky, se apoya en uno de los aspectos, a nuestro juicio, más débiles de su teoría: su concepto de “internalización”, de profunda inspiración objetivista. Sin embargo, a pesar de ello, Vygotsky expresa: “Llamamos interiorización (...) a la reconstrucción interna de una operación externa” (pág. 162, 1979) y también establece la diferencia entre las funciones de lo interno y lo externo, aun cuando no se pronuncia en sus escritos sobre la internalización en relación al tipo de estructuras de ambos planos de la actividad, cuya no identificación queda clara en la mayor parte de sus escritos. A pesar de los aspectos positivos del concepto de internalización en el desarrollo de algunos tópicos de su obra, en su énfasis sobre su carácter universal en la formación de lo psíquico, pudo haber estado presente la presión política que se derivaba de la interpretación positivista y objetivista del marxismo, dominante en aquel momento en la URSS, hecho que representaría una de las marcas del momento histórico que le tocó vivir, al cual no se pudo sustraer nadie por relevante que haya sido.

Sobre la internalización escribió: Es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido antes externo, es decir, que haya sido para otros lo que ahora es para uno mismo. Toda función psicológica superior atraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una función social. (pág. 162, 1979)

Sin duda este aspecto de la obra de Vygotsky expresa un intento de dar “materialidad” al desarrollo cada vez más complejo de sus ideas con relación a la subjetividad del hombre, y es precisamente sobre este aspecto de su obra que encuentra su continuidad, de forma aún más radicalmente objetivista, el trabajo de A. N. Leontiev.

Alrededor del delicado tópico de la relación entre la actividad interna, propiamente psicológica y la externa, A. N. Leontiev escribe: Estas transiciones son posibles (se refiere a las transiciones de la actividad externa a la interna y viceversa) porque la actividad exterior y la interna tienen una misma estructura común. Más adelante señala: Por consiguiente la actividad que es interna por su forma y que deriva de la actividad práctica externa, no difiere de esta, ni se superpone a ella, sino que supone un nexo de principio y además bilateral con ella. (pág. 80-81, 1978). La identidad de estructura entre la actividad práctica externa y la interna, de hecho, expresa un reduccionismo “objetivista” e instrumental de lo psíquico, en donde aparece como “copia” de una actividad externa y, por tanto, organizada en el mismo tipo de unidad que caracteriza a aquélla: a la de las operaciones.

Todas las categorías psicológicas concretas desarrolladas por A. N. Leontiev, se presentan dentro de los marcos de la actividad y definidas en términos de ésta; así, el motivo se definió como el objeto de la actividad, la formación de un nuevo motivo, como la conversión del acto en actividad: el desarrollo se presento como organizado en torno a la actividad fundamental característica de sus diferentes períodos desapareciendo del escenario de la investigación empírica muchas de las categorías desarrolladas por Vygotsky y, sobre todo, la representación compleja que nos legó sobre la psique humana.

En relación al complejo tema de la motivación humana A. N. Leontiev escribió: La variación más importante que caracteriza en este sentido al tránsito hacia el nivel psicológico (se está refiriendo al tránsito de las necesidades), consiste en el surgimiento de relaciones móviles entre las necesidades y los objetos que las satisfacen. La cuestión radica en que el objeto que puede satisfacer la necesidad dada, no esta fijado dentro del propio estado de necesidad del sujeto. Hasta que una necesidad es satisfecha por primera vez, no “conoce” su objeto, tiene que descubrirlo. Sólo como resultado de este descubrimiento, la necesidad adquiere su carácter objetal; y el objeto percibido (representado, pensado), su función excitadora y rectora de la actividad, es decir, deviene en motivo. (pág. 156, 1975) Esta da evidencia claramente la relación simple y lineal, que establece Leontiev entre los procesos del mundo psíquico y los objetos del mundo real, orientación que entra en franca contradicción con el tipo de construcciones teóricas que caracterizan la obra de Vygotsky.

La otra dirección sobre la interpretación de la obra de L. S. Vygotsky es la encabezada por L. I. Bozhovich. La presentaremos sucintamente en el presente trabajo, por su orientación al desarrollo del tema de la subjetividad, continuando las deas y principios de Vygotsky en el estudio de los procesos de la motivación y la personalidad.

Las frecuentes referencias de Vygotsky sobre la personalidad y el lugar que otorgaba a ésta como organización compleja del mundo subjetivo, están ausentes en los múltiples trabajos dedicados a su obra dentro del enfoque sociocultural, quizá la tendencia más difundida en Occidente hoy, sobre la interpretación de su pensamiento. En este hecho pueden estar influyendo varios factores, entre los que considero:

• La procedencia de muchos de los principales exponentes de este enfoque, más asociada con la psicología cognitiva y con el tema de la semiótica, que se refuerza con la fuerte relación que se establece entre la divulgación de Vygotsky y de Bajthin en Occidente.

• La fuente principal de entrada de la antigua psicología soviética en Occidente, fundamentalmente representada por los seguidores de la teoría de la actividad como V. V. Davilov, V. P. Zinchenko y otros, cuya interpretación de Vygotsky aparece sesgada por sus propias posiciones teóricas e intereses.

• El desconocimiento de los trabajos de L. I. Bozhovich y de sus productivos colaboradores, quienes fueron hasta la década de 1970 unos de los grupos más activos en cuanto a publicaciones e investigaciones del Instituto de Psicología General y Pedagógica de Moscú. Entre estos colaboradores más allegados de L. I. Bozhovich tenemos a un conjunto de destacados psicólogos entre quienes podemos mencionar a L. S. Slavina, M. S. Neymark y V. E. Chudnovsky entre otros.

L. I. Bozhovich, quien hasta un determinado momento trabajó bajo la propia dirección de A. N. Leontiev, después de la muerte de Vygotsky, se separa posteriormente de aquél, desarrollando su propia interpretación de las ideas de Vygotsky en el estudio de la motivación y la personalidad, orientándolos más hacia las complejas estructuras de estos procesos dentro de la organización de la personalidad, que al estudio de sus contenidos en la relación estrecha de la motivación con formas concretas de actividad del sujeto, comprendido por A. N. Leontiev más como un referente de la acción, que como un sujeto activo productor de la propia realidad dentro de la cual se va determinando.

En relación con la definición dada por Leontiev sobre el motivo, que presentamos más arriba L. I. Bozhovich escribe: La definición propuesta por Leontiev era demasiado artificial y, por lo tanto, no se podía utilizar adecuadamente. Cuando tratábamos, de averiguar qué necesidades concretas se “cristalizan” en un “motivo” dado, en otras palabras, qué es lo que hay detrás de la inclinación del niño por un objeto determinado, nos encontrábamos ante una complejísima combinación de necesidades, deseos e intenciones del niño, donde difícilmente era posible comprender dónde estaba la finalidad y donde el propio motivo de la actividad. (pág. 30, 1976) Como puede apreciarse, Bozhovich, en el mismo sentido que Vygotsky, se orienta más a definir el motivo dentro de su compleja constitución subjetiva en el sujeto concreto, portador de deseos e inclinaciones diversas, que a su definición “objetal”, más centrada en la relación directa y lineal de una necesidad con un objeto concreto, fuera de la mediatización y de los continuos procesos de reconfiguración de las necesidades que se producen en la personalidad humana.

En una expresión clara de las ideas de Vygotsky sobre la integración de lo afectivo y lo cognitivo, L. I. Bozhovich escribe: ...en la ontogenia, las necesidades del individuo se modifican no solamente por parte de su contenido y su dinamismo, sino también por parte de su estructura. En ellas interviene la conciencia y empiezan a actuar a través de fines conscientemente planteados, adoptando propósitos y resoluciones. En estos casos tenemos que ver, no ya con las necesidades, sino con sus nuevas formaciones funcionales, especie de unidad indisoluble de la necesidad y la conciencia, del afecto y el intelecto (pág 48, 1976). En este sentido, Bozhovich está introduciendo un tipo de unidad compleja para el estudio de la personalidad, que fue evolucionando a través de un conjunto de investigaciones empíricas desarrolladas por ella y sus colaboradores, sobre temas como el estudio de los ideales morales, de la autovaloración, el afecto de inadecuación, la estabilidad moral de la personalidad, y otros, a través de las cuales se fue complejizando el propio discurso teórico inicial, el que, si bien no llegó a convertirse en una teoría de la personalidad, de hecho dejó planteados problemas y construcciones teóricas que, en unos casos resultaron antecedentes valiosos en el desarrollo de posiciones actuales en la teoría de la personalidad, como es el casó de las investigaciones sobre el tema desarrolladas en nuestro país, y en otros casos, los problemas colocados por estos autores, así como las categorías y explicaciones que desarrollaron sobre el tema, se vinculan de una forma u otra con los enfoques procesales complejos desarrollados en el estudio de la personalidad. (Mahoney M., Guidano.V. y otros)

La idea de concebir la personalidad como un sistema dinámico complejo es, expresada por Vygotsky en diferentes partes de su obra, en la misma forma dispersa en que aparecen muchas de sus ideas más trascendentes a través del desarrollo de temas concretos sobre los que se encontraba enfrascado en el momento de aparición de dichas ideas, así en Fundamentos de defectología escribe: El problema de la insuficiencia motriz es un bello ejemplo de aquella unidad en la heterogeneidad observada en el desarrollo del niño con defecto, la personalidad se desarrolla como un todo único, como un todo único reacciona ante la deficiencia ante la alteración del equilibrio originado por ella y forma un nuevo sistema de adaptación y un nuevo equilibrio en lugar del alterado. Pero precisamente debido a que la personalidad representa una unidad y actúa como un todo único, ésta, en el desarrollo, hace avanzar de un modo desproporcional unas u otras funciones diversas y relativamente independientes unas de las otras. Estos postulados, es decir, la variedad de las funciones relativamente independientes en el desarrollo y la unidad de todo en el desarrollo de la personalidad, además de no contradecirse unos a los otros, también, como demostró Stern, se condicionan recíprocamente. (pág. 14, 1995)

Vygotsky, además de ubicar la deficiencia en el movimiento holístico de la personalidad como un todo, en una franca toma de posición acerca del carácter activo y dialéctico de la subjetividad construida y, simultáneamente constituyente de las formas más diversas de expresión de la vida psíquica, nos expresa cómo dicho sistema evoluciona de forma holística, implicando el movimiento diferenciado de las diferentes funciones de la vida psíquica como un todo, sin que las funciones diferentes pierdan su especificidad dentro de dicha expresión holística, lo cual es una bella expresión de un pensamiento complejo, ajeno a toda forma de simplificación.

La sobrevaloración de la categoría actividad, además de implicar un reduccionismo de lo interno con relación a lo externo, de lo subjetivo con relación a lo objetivo, dimensiones que Leontiev une en el espacio de la subjetividad, conduce a una simplificación de la comunicación como proceso esencial de la constitución social y cultural de la subjetividad. Un ejemplo de la comprensión mecánica del proceso de comunicación bajo la influencia determinante de una representación general de la psicología centrada en la categoría actividad, es la que nos expresa M. I. Lizina en la siguiente reflexión: La comunicación como cualquier actividad es objetal. El objeto de la actividad de comunicación es otra persona, la contrapartida de su actividad conjunta.

Como objeto concreto de la actividad de comunicación sirven precisamente aquellas propiedades y cualidades del compañero que se expresan durante la interacción. Reflejándose en la conciencia del niño, ellas forman la imagen de otra persona y se convierten después en el producto de la comunicación. (pág. 237, 1978)

Así desaparece esencialmente el carácter procesal de la comunicación y, por tanto la especificidad de su naturaleza interactiva, dentro de la cual los sujetos participantes intervienen de forma activa, modificando incluso objetivos anticipados que sirvieron de motivación para la propia interacción. La comunicación es presentada aquí en una concepción objetal, cuyo fin esencial es el reflejo del otro como objeto del proceso, con lo cual se elimina totalmente el carácter constructivo y transformador de los sujetos intervinientes, desarrollado dentro del propio proceso de comunicación.

Este enfoque mecanicista subyacente en la definición “objetal” de la comunicación como proceso, daño sensiblemente el desarrollo de la psicología social, institucional y educativa, durante todo el período en que la teoría de la actividad resultó hegemónica en el escenario de la entonces psicología soviética. Bajo esta visión se redujeron de forma sensible los problemas desarrollados por la psicología pedagógica y de las edades, donde el aspecto reflejo de la actividad psíquica se absolutizó como principio rector, eliminando los aspectos constructivos e interactivos dentro del proceso educativo, lo que se refleja en la orientación concreta de esta psicología hacia la asignatura como objeto de la actividad, y la enseñanza como proceso donde la actividad se despliega, más que hacia el alumno como sujeto activo del proceso, y hacia el aula como escenario interactivo donde el proceso se va desarrollando de forma dinámica.

Una de las consecuencias de este enfoque en la psicología educativa, fue el desarrollo del tema de la motivación en el contexto estrecho del aprendizaje como forma de actividad sobre el objeto, separándolo de su configuración subjetiva compleja en el sujeto que aprende; de ahí que algunos autores expresen preocupaciones en relación al desarrollo del aspecto motivacional dentro de las propias investigaciones desarrolladas en el enfoque sociocultural. En este sentido M. Hedegaard, asumiendo explícitamente el marco de referencia de la teoría de la actividad expresa: La importancia del trabajo con la motivación de los pupilos ha devenido central en psicología educacional (Pintrich 1991), pero la trascendencia entre las metas culturales y sociales y los objetivos personales en la instrucción no son generalmente problematizadas. Como la sociedad, la comunidad, la escuela y los objetivos del maestro para el aprendizaje se reflejan en las metas de los pupilos y como ellos influyen la comprensión de los estudiantes y la formación de sus propias metas para las actividades en la clase han resultado investigados solo en un nivel formal (pág. 297, 1995).

A pesar de su interesante reflexión critica el insuficiente desarrollo de la investigación motivacional sobre los complejos procesos del escolar en la escuela, a los cuales ubica incluso en un nivel macro de análisis, dentro de la sociedad, la comunidad, y la propia escuela como institución, pasando por las propias metas del maestro en el proceso interactivo del aula, no se da cuenta, sin embargo, de que este estado de cosas es la consecuencia necesaria del enfoque asumido dentro del cual el planteamiento sobre la motivación se ha restringido a su carácter objetal, en el curso de una actividad concreta; como ella misma refleja en su artículo al considerar la formulación de Davidov sobre la estructura de la actividad de enseñanza, aun cuando no desarrolló un análisis critico de la misma, precisamente por su implicación con el desarrollo general de la teoría de la actividad, la cual en el momento actual ve más en sus potencialidades que en sus límites.

Posterior al desarrollo alternativo realizado por L. I. Bozhovich y sus colaboradores sobre las ideas de Vygotsky, en relación con la interpretación sobre su pensamiento realizado desde la teoría de la actividad, se desarrollaron un conjunto diverso de criticas a la sobrevaloración de esta categoría, provenientes de fuentes teóricas diversas del pensamiento psicológico soviético, destacándose en este proceso los trabajos de B. F. Lomov, K. A. Abuljanova y A. V. Bruchlinsky, los que tuvieron particular influencia para la psicología general y la psicología social. Como colofón de esta valoración crítica sobre la teoría de la actividad desarrollada en los años setenta, se realizó la conferencia titulada “El problema de la actividad en la psicología soviética”, cuyo objetivo esencial fue precisamente discutir los límites y potencialidades de dicha teoría dentro del desarrollo de la psicología en la Unión soviética.

En el referido seminario hubo una nutrida participación de los más relevantes psicólogos de la Unión Soviética, donde se enfrascaron en interesantes debates partidarios y críticos de la teoría de la actividad. Uno de los tópicos más criticados en relación con las consecuencias de la teoría de la actividad para la psicología, fue la sobrevaloración de lo externo en forma de objetos y de estímulos, en el desarrollo y la formación de lo psíquico, lo que condujo a un énfasis de su carácter reflejo, que afecto sensiblemente el desarrollo teórico de las funciones activas del sujeto, así como la construcción de una teoría general sobre la subjetividad. En este sentido, en el marco de dicha conferencia N. A. Menchinskaya manifiesta que: En el XIII Congreso Internacional de Psicología, Galperin expresó: Toda la psique del hombre se forma desde fuera y toda su estructura esta sujeta a la estimulación”.

Esta tesis dirigida contra las tendencias biologicistas en el desarrollo de lo psíquico, no fortalece, sino debilita nuestras posiciones en la lucha contra el biologicismo, pues en ella se expresan posiciones desmensuradamente sociologistas “las que resultan fácilmente vulnerables a la critica”. (pág. 48-49, 1977)

La critica a la conversión de la categoría actividad en una supracategoría de la psicología, se expresó en diferentes direcciones de la entonces psicología soviética, así en relación con el papel asignado a la categoría de actividad fundamental como rectora de los procesos del desarrollo en sus distintas etapas, V. E. Chudnovsky expresó: Sin embargo, no sólo la actividad fundamental, sino fodo el modo de vida del preescolar, su comunicación cotidiana con sus compañeros y adulos, su actividad en la realización de las reglas de conducta y de los momentos decisivos que enfrenta, conducen gradualmente hacia transformaciones radicales de su esfera motivacional. (...) No es la actividad por si misma ni la interacción de los tipos de actividad, sino los cambios en la esfera motivacional del niño, que ocurren en la marcha de la actividad, los que condicionan el paso a un nuevo nivel del desarrollo psíquico. (pág. 49, 1971)

Con esta reflexión Chudnovsky intenta acercar la cuestión del desarrollo a los cambios que tienen lugar en la esfera motivacional del niño, así como complejizar el concepto de lo social, asociándolo a las formas de relación diversas y complejas del modo de vida, las cuales son irreductibles a una u otra actividad tomada de forma aislada y definida como fundamental a partir del tipo de operaciones que compromete en un momento particular del desarrollo. La dialéctica compleja entre lo externo y lo interno como momentos de un mismo proceso, dentro del cual uno no se agota en el otro, como había sido concebido por Vygotsky, se sustituye por la fusión de ambos planos, en la que se adjudica el rol fundamental a lo externo.

Las simplificaciones asociadas a reduccionismo que la teoría de la actividad impuso en un gran número de esferas en la psicología soviética, fue uno de los elementos que impidió la continuidad de aquellas ideas de L. S. Vygotsky que, contenidas en su representación teórica general sobre la psicología, no pudieron convertirse en “capítulos” de su teoría psicológica concreta.

La teoría de la actividad pasó por el mismo proceso de ideologización que ha caracterizado el desarrollo de las distintas escuelas en la historia del pensamiento psicológico, con la diferencia de que su expresión se asoció con las interpretaciones dominantes sobre el marxismo en la dirección política de la Unión Soviética, donde el carácter marxista de la ciencia se asociaba de forma desmedida con la objetividad, la cual no sólo tenía implicaciones filosóficas, sino también políticas. La ideologización de la categoría actividad deformó su potencial heurístico, asociándola de forma rígida con objetos y oraciones, así como con una estructura particular, lo que implicaba necesariamente asumir la actividad en su forma “objetal”, o sea, en forma de actividad con objetos concretos, lo cual por definición excluía muchas de las actividades sociales más complejas del proceso de formación y desarrollo de la psique, que condujo a una ruptura entre la trama social de la vida real y el desarrollo subjetivo.

Las posiciones de Vygotsky, sin duda, privilegian la acción humana en el proceso de formación y desarrollo de la psique, pero una acción que no esta encerrada en ninguna de sus formas particulares de expresión y que no constituye, tampoco, la unidad esencial sobre la que se desarrolla su construcción conceptual sobre lo psíquico. Para Vygotsky, como hemos expresado en las diferentes citas de sus trabajos presentadas en este articulo, la expresión del sujeto en su mundo cultural se expresa en el desarrollo de la subjetividad. la cual no es un abstracción metafísica constituida por una esencia interna inmutable, sino el propio resultado del conjunto de actividades desarrolladas por el hombre dentro de los múltiples sistemas de relación en los que de forma simultánea se integra en su vida social, sólo que este resultado es un producto histórico, donde lo social adquiere su dimensión histórica precisamente en la configuración de la subjetividad.

La constitución de la subjetividad comprendida por Vygotsky como un proceso holístico y complejo, se desarrolla en un sujeto concreto, quien, en su permanente expresión reflexiva y motivada dentro de los sistemas de relaciones en que se expresa, es parte continua del propio proceso de reconfiguración de su subjetividad, el cual siempre es mediato en relación con el momento actual de su expresión. El sujeto, en la trayectoria de su vida social e irrepetible, conserva su identidad en la continuidad, gracias a su constitución subjetiva, devenida en personalidad a lo largo de su ontogenia.

La personalidad como sistema complejo, integrador de las distintas funciones y procesos psíquicos del sujeto, mediatiza sus propios procesos interactivos y constructivos, siendo un elemento esencial en la determinación y organización de éstos, en cuya expresión se va modificando la propia configuración subjetiva de la personalidad. Por lo tanto, el sujeto psicológico se expresa de forma simultanea y contradictoria en un proceso de doble determinación: subjetiva y social, dentro del cual se orienta, de forma activa a través de sus decisiones y representaciones personales, las que son parte activa de este complejo y plurideterminado proceso de desarrollo. A lo largo de este desarrollo, lo social y lo subjetivo no actúan como dos elementos constituido que se interrelacionan entre, sino como momentos que permanentemente se interpretan cambiando su propia constitución cualitativa a lo largo de este proceso, el cual se define en la unidad contradictoria de ambos, en la expresión intencional del sujeto.

Por su persistente búsqueda sobre la unidad de lo psíquico y su representación del carácter complejo y dinámico de su organización, así como par la forma en que se expresa con relación a temas no desarrollados orgánicamente dentro de su teoría, como los de la unidad de afecto y cognición y la personalidad, es posible suponer que el desarrollo pleno le la lógica expresada en su obra, le hubiera conducido a una teoría compleja y general de la subjetividad humana, cuya necesidad sentía de forma particular, como se demuestra en la siguiente expresión: Mientras que carezcamos de un sistema generalmente aceptado que incorpore a la psicología todos los conocimientos de que dispone, cualquier descubrimiento importante de la realidad nos conducirá inevitablemente a la creación de una nueva teoría en la cual encuadrar los hechos recientemente observados. (pág. 32, l 967)

El sistema a que se refiere, de carácter abarcador y general, al que es posible incorporar lo nuevo en su diversidad, pensarnos que no iba a reducirse a lo cognitivo, ni a la mediatización semiótica, ni a la actividad, tomados por separado como marco universal de toda la construcción psicológica, sino a una teoría que diera cuenta de lo que, hasta el momento en que le tocó vivir, se presentó de forma fragmentada y desarticulada a través de múltiples microteorías, que permanentemente se excluían entre sí, situación que todavía domina el escenario de nuestra ciencia.

El ideal de una teoría compleja que permitiera seguir en toda su riqueza los procesos de educación y desarrollo de la persona, sin duda constituyo una aspiración no lograda por Vygotsky en su corta vida, aún cuando en los capítulos concretos que pudo desarrollar de forma orgánica en su teoría, nos legó una forma diferente de hacer ciencia, donde los conceptos desarrollados se presentaron en una interrelación de continuidad progresiva y compleja, que continuamente iba dando pasos a formas más abarcadoras y complejas en la propia construcción teórica.

La representación compleja de Vygotsky sobre la realidad psíquica se expresa también en su concepción del talento, la cual transformó radicalmente la representación dominante sobre éste en la psicología, en la que descansaba todo el planteamiento metodológico del estudio de la inteligencia a través de los test psicológicos. Su idea articulada sobre la complejidad y unidad del funcionamiento psíquico la expresa cuando escribe: No sólo la personalidad en general, sino también sus diferentes aspectos, al investigarse atentamente, pone de manifiesto la misma unidad en la variedad, la misma estructura compleja y la misma interrelación de sus diferentes funciones. Se puede decir, sin temor a cometer un error que el desarrollo y la profundidad de las ideas científicas sobre la personalidad, en la actualidad, se mueven en estas dos direcciones, opuestas a primera vista: 1) la revelación de su unidad y 2) su estructura compleja y diversa. En particular la nueva psicología al avanzar en esta dirección ha destruido casi definitivamente la idea sobre la unidad y la homogeneidad del intelecto y de la función, que en ruso se designa de un modo totalmente correcto con el término de talento... Al igual que la personalidad, sin dudas, el intelecto representa un todo único, pero no una unidad estructural homogénea simple, sino diversa y compleja. (pág. 14, 1995)

Vygotsky conceptualiza los conceptos psicológicos complejos no como categorías susceptibles a la estandarización, sino, como procesos que, generales por su forma de organización, son diversos por sus vías de desarrollo y los mecanismos concretos en que se expresan en cada individuo. Como expresa en la referida cita, el concepto de complejidad lo acompaña permanentemente con el de diversidad y, sin duda, esta posición de clara repercusión epistemológica, conduce hacia formas cada vez mas complejas de su concepto “unidad de análisis de la vida psíquica”.

La asociación que realiza Vygotsky, y que hemos desarrollado en nuestros trabajos, entre pensamiento, afecto e intención, tiene un extraordinario papel para el desarrollo de la categoría sujeto en la psicología, así como profundas repercusiones para el desarrollo de la institución educativa. En este sentido expresa: El pensamiento en sí se origina a partir de las motivaciones, es decir, de nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y emociones. Detrás de cada pensamiento hay una tendencia afectivo-volitiva que implica la respuesta al último porque del análisis del pensamiento. Una comprensión verdadera y completa del pensamiento es posible solo cuando comprendemos su base afectiva-volitiva. (pág. 191, l 967)

La base afectiva volitiva del pensamiento únicamente la podemos encontrar en el sujeto, quien dirige su pensamiento no sólo a la formación de un reflejo sobre la realidad, sino a la construcción de la realidad en representaciones que responden a necesidades de su personalidad y que, por tanto, no están comprometidas sólo con la acción inmediata, “objetiva” de lo real sobre él. El sujeto no es esencialmente un productor de respuestas, sino un creador, en cuya producción activa esta implícita su propia adaptación.

El pensamiento como proceso del sujeto que lo conduce, está comprometido simultáneamente con la realidad hacia la que se expresa su esfuerzo constructivo y con las motivaciones del propio sujeto que están en la base de su expresión intencional, por lo cual se van a producir simultáneamente en la actividad pensante conceptos, reflexiones y emociones, los que forman verdaderas unidades complejas de naturaleza cognitivo-afectiva que están en la base del desarrollo de la personalidad y de las diferentes funciones del sujeto. Así, aun cuando Vygotsky no llegó a organizar su construcción teórica en términos de la personalidad y el sujeto, la expresión más compleja y acabada de su pensamiento constituye un inapreciable antecedente en el desarrollo actual de esta dirección de pensamiento en la psicología.

La reflexividad como característica distintiva del sujeto, a través de la cual expresa su carácter activo en sus vínculos con la realidad, no es una función esencialmente refleja, sino constructiva. Los procesos constructivos y de asimilación forman una unidad inseparable en el desarrollo de todas las formas de conocimiento humano, las cuales no son sólo un producto intelectual, integrándose en las complejas configuraciones de todo el desarrollo de la personalidad. Este planteamiento que ocupa un lugar esencial en nuestro trabajo actual sobre la teoría de la personalidad, ha devenido en el proceso educativo, donde el compromiso intencional y afectivo del escolar hacia el aprendizaje, se vuelve premisa esencial para la conversión de éste en un elemento de su desarrollo.

La escuela no puede ignorar los motivos dominantes que los escolares desarrollan por vías informales a lo largo de su vida personal, pues las motivaciones hacia la escuela y sus diferentes formas de actividad sólo se podrán desarrollar a través de las motivaciones que caracterizan al escolar como sujeto del proceso educativo, las cuales irán cambiando dentro del propio proceso, pero sólo en el caso en que el escolar haga suyo éste y se implique en él de manera personal. Los motivos hacia el aprendizaje no se pueden aislar y ver como un producto de la actividad de estudio en abstracto, pues ésta adquirirá un sentido subjetivo para el escolar, sólo cuando éste se puede implicar de forma diferenciada, afectiva e intelectualmente, en el curso de la misma, proceso en el que intervienen de forma integral su personalidad y su intencionalidad. Sólo la producción de emociones específicas que impliquen al escolar dentro de los diferentes sistemas de actividad y comunicación en la escuela, a través de los cuales se configurará el sentido subjetivo de la escuela y de las diferentes actividades que se desarrollan en ella, permitirá la aparición de motivaciones especificas hacia la actividad escolar.

La motivación del escolar y su disposición intencional son procesos que deben estimularse simultáneamente durante actividad de aprendizaje, sin cuyo desarrollo el aprendizaje se convertirá en un proceso despersonalizado con una franca orientación pasivo-reproductiva, con pobre repercusión en el desarrollo integral de la personalidad.

La complejidad creciente de las construcciones teórica, sobre el desarrollo de la personalidad y sobre el sujeto psicológico, conducen de manera necesaria a un rediseño de la institución educativa en su conjunto, así como de las distintas funciones que se desarrollan en ella, con el objetivo de avanzar simultáneamente en los procesos de construcción de conocimiento y del desarrollo del escolar, única forma posible de garantizar un aprendizaje activo que sea parte de la propia motivación del sujeto que aprende y se inscriba en la expresión de su intencionalidad.

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