UNIDAD IV

             La unidad aborda las principales orientaciones educativas del siglo XIX en el contexto político-educativo del afianzamiento de los sistemas nacionales de educación. El movimiento romántico y su influencia en educación nacional. Las propuestas de Pestalozzi, Herbart y Froebel en el desarrollo de la ciencia de la educación. El positivismo, cientificismo y socialismo en relación con los estudios. Dos propuestas de pedagogía católica en este contexto.

INTRODUCCIÓN

Aspectos histórico-culturales del siglo XIX

            El siglo XVIII concluyó con el advenimiento de Napoleón al poder formando parte del Consulado. En 1802 fue nombrado cónsul vitalicio y en 1804 adoptó el título de emperador hasta su caída en 1815. Luego de la caída de Napoleón se produjo la restauración monárquica promovida por el Congreso de Viena, en el que se reunieron los vencedores de Napoleón (Inglaterra, Austria, Rusia y Prusia), y que dio como fruto la Santa Alianza para combatir las ideologías revolucionarias. La política francesa osciló el resto del siglo entre gobiernos monárquicos y republicanos. Las revoluciones de 1830 y 1848 repercutieron en el resto de Europa porque buscaban neutralizar la influencia de los absolutismos.

            La segunda mitad del siglo XIX recibe el nombre de "época victoriana" debido al predominio británico sobre el resto del mundo durante el reinado de Victoria. El gobierno de  Victoria (1837-1901), sobrina de Guillermo IV, se caracterizó por estar  alternativamente en manos de los wighs o liberales y los toryes o conservadores: esto evitó convulsiones políticas. Algunas de las medidas tomadas fueron: reforma de la administración local,  obra legislativa referida al régimen de trabajo e invalidez, implantación del régimen del librecambismo, anulando las leyes que protegían a la agricultura. En 1867, reforma electoral que abrió el electorado a todos los arrendatarios e inquilinos de las ciudades que pagaran más de siete libras de alquiler. En  1870, se reformó la enseñanza primaria. En 1872, se instituyó el voto secreto y se reconocieron legalmen­te las Asociaciones de Trabajadores. Hubo una  modernización del ejército, según el modelo  prusiano. Entre 1884-1885, reforma electoral con la que prácticamente se establece el sufragio universal.

Durante la Era victoriana, Inglaterra es primera potencia mundial por la extensión de sus colonias en todos los continentes, la potencialidad de su flota, la pujanza de sus industrias y  la seguridad de su constitución política.

            En los aspectos sociales, una burguesía económicamente consolidada quiere ingresar a la conducción política de sus respectivos países. A esta situación debe sumarse la fuerza que ejercen la concentración económica, el maquinismo y la industrialización. El ascenso y poder de la burguesía está relacionado con la revolución industrial, del mismo modo que la pauperización de las clases bajas, los reclamos obreros y la aparición de los sindicatos. En la segunda parte del siglo, junto a las ideas liberales que acompañan el ascenso de la burguesía, surgen las ideas socialistas que cada vez irán tomando más cuerpo hasta desembocar en la Revolución Rusa (1917).

            El siglo XIX se caracterizó por la superioridad técnica de los países europeos la cual les permitió imponer un dominio político, económico y cultural sobre el resto del mundo, que en muchos casos se mantuvo hasta mediados del siglo XX.

 

I. ROMANTICISMO Y EDUCACIÓN. LA EDUCACIÓN NACIONAL.

            Como consecuencia de la Revolución francesa y la Revolución norteamericana, los europeos estaban imbuidos de la idea de construir un nuevo orden social fundado sobre la naturaleza y la razón. Este nuevo orden social era difícil de lograr por las luchas internas y externas. Los sangrientos enfrentamientos de la Revolución Francesa demostraron que la sola razón era insufi­ciente para dirigir la conducta humana y el avance de los ejércitos napo­leónicos desató un fervoroso sentimiento patriótico y nacionalista. Después de la derrota napoleónica reinaba un equilibrio inestable: los nuevos y viejos ideales se enfrentaban con hostilidad (sociedad-individuo; aristocracia-democracia; iglesia-estado; religión-ciencia)

            El Romanticismo caracterizó la primera parte del siglo XIX. Comenzó en Alemania a fines del siglo XVIII y se difundió por Europa y América en los primeros decenios del XIX. Los primeros representantes son Schlegel y Schleiermacher, fundadores en 1798 de la revista Athenaeum. En ella destacan algunos aspectos que caracterizan al romanticismo:  desprecio por la forma y la armonía del arte clásico;  exaltación del genio rebelde a cualquier regla;  admiración por la Edad Media considerada como la cuna de las caracte­rísticas nacionales del pueblo alemán;  oposición a la Ilustración.

            El movimiento romántico surgió como reacción contra los rasgos preponderantes de la Ilustración. Para los ilustrados la razón es una fuerza poderosa que se opone al mundo para dominarlo. Para los románticos, en cambio, es sólo un aspecto de una fuerza infinita y superior que coexiste con el mundo. Donde la razón fracasa triunfa el sentimiento porque logra captar la esencia oculta de la realidad, el Absoluto.

            La actitud romántica se caracteriza por la aceptación de lo negativo y del contraste. Afirmación de una actitud individualista  caracterizada por la negación  de los convencionalismos que pretenden limitar al "genio" (aquel alentado por inspiración divina). Encuentra su modelo preeminente en la actividad estética considerada como creación. Por eso al artista se le concede una libertad sin límites.  El  arte como expresión inmediata del sentimiento y de la individualidad del artista;  batalla contra todas las reglas. El Romanticismo se manifiesta como  la edad de los ideales históricos, tradicionales, sentimentales. Lo romántico es siempre totalitario: exaltación de lo excepcional;  extrapolación de valores.

            Hay una reivindicación de la poesía popular y del pueblo como custodio de las esencias más profundas de la nación.

            El Romanticismo influye en la actividad educativa porque al revalorizar lo nacional, las lenguas modernas, el arte popular y el desarrollo individual se preocupa por la escuela elemental y los jardines de infantes. También considera que el estado debe ocuparse de la educación y tomar las mediadas necesarias para educar al pueblo (incipientes sistemas nacionales), porque tiene necesidad de súbditos concientes y de trabajadores con un mínimo de cultura. En consecuencia, en la primera mitad del siglo cada país siguió una línea de pensamiento y acción propias en pos de sus sistemas educativos. La educación fue vista como factor de progreso y moldeadora de futuro.

 

La educación nacional  

a) en Francia

            El tema de los sistemas nacionales de educación ya lo hemos visto en los proyectos  político-educativos de la Revolución francesa. Condorcet proponía en sus Memorias sobre la instrucción pública un sistema nacional de educación para formar al ciudadano en el cumplimiento de sus funciones cívicas y para evitar las desigualdades sociales resultado de una educación según el linaje.

            Durante el siglo XIX esta tendencia a constituir sistemas nacionales de educación se acentúa. Los sucesivos gobiernos en menor o mayor medida, según los avatares políticos, se ocuparon de la cuestión.

            Napoleón, considerando la supremacía del estado,  se caracterizó por centralizar la enseñanza en la Universidad Imperial que era un cuerpo encar­gado exclusi­vamente de la enseñanza y la educación pública en todo el Imperio. A esta institución se confiaba toda la enseñanza pública, era la encargada de la titulación docente y de dar la autorización correspondiente para abrir una escuela. Todos los funcionarios debían ser designados y supervisados por el poder ejecutivo, que debía ocuparse de la educación nacional en todos los niveles. En este período se dio importancia a los niveles superiores: colegios (escuelas locales secundarias dirigidas por la comuna o privadas) y liceos (academias militares).

            Los sucesores de Napoleón -Luis XVIII y Carlos X- continuaron con el modelo vigente:  educación elemental a cargo de las comunas, generalmente órdenes religiosas. Los colegios se diferenciaron de los liceos al ofrecer una instrucción más técnica. Los enfrentamientos entre el "antiguo régimen" y el "nuevo régi­men" trajeron como consecuencia que hubo muchos pedidos de reformas sociales que incluían una mayor secularización de la escuela.

            El conflicto entre Iglesia y Estado fue una de las cuestiones importantes en cuanto a legislación educativa. En 1833, la Ley Guizot (ministro de educación entre 1832-1837) obligaba a cada comuna a proporcionar una escuela elemental y daba al sacerdote de cada parroquia el derecho a supervisar la educación escolar. Esta disposición posibilitó estas escuelas estuvieran bajo control de las congregaciones religiosas. Luego de la revolución de 1848 Hippolyte Carnot (ministro de educación) elaboró un proyecto de ley elemental obligatoria y gratuita, pero no llegó a plasmarse a causa de la contrarrevolución de 1850 que llevó a Napoleón III al poder. En ese mismo año la Ley Falloux (Armand Falloux, ministro de educación) colocó directamente las escuela comunales bajo la dirección de las congregaciones religiosas; también exigió el mantenimiento de escuelas para niñas. Luego de la revolución de 1870 y el advenimiento de la tercera república, las controversias entre Iglesia y Estado se acentuaron hasta que en 1882 se promulgó la Ley Ferry que hizo obligatoria y laica la educación elemental en Francia.

 

b) en la nación alemana

            El nacionalismo se caracteriza por poner al individuo en relación con una comunidad determinada (nación) y con una institución determinada (estado). Sostiene la primacía de la nación y del estado sobre la persona, porque sólo como hijo de su nación, como ciudadano de su estado, el hombre llega a ser verdadero hombre.

            Los alemanes descubren y exaltan la belleza y riqueza de su propia literatura, lengua y arte, a las que consideran como manifestaciones del espíritu del pueblo. La cultura popular  es la cultura nacional.

            Alemania era a principios del siglo XIX una nación dividida: Prusia (norte) surge en el siglo XVIII cuando el electorado de Brandeburgo se transforma en estado independiente; Austria (sur) tenía unidad nacional por la tradición de los Habsburgo; la Confederación del Rin (centro) reunía multiplicidad de arzobispados, ducados, condados, abadías y ciudades libres que habían surgido luego de la paz de Westfalia (1648). Prusia queda sometida luego de la batalla de Jena (1806) al poder napoleónico.     

            Fichte (1762-1814) es el paladín del nacionalismo alemán. En sus Discursos a la nación alemana (1808 "solicitó un total esfuerzo de toda la población para conseguir un nuevo estado corporativo sobre un nuevo orden moral; uno, además, que no tuviera que sufrir jamás de nuevo tal humillación de manos extranjeras". Son en total 14 discursos donde apelaba a la educación general para lograr la unidad de la nación alemana. Consideró que: el pueblo alemán es el pueblo;

la lengua alemana es el idioma; el espíritu alemán es el espíritu de los pensadores; el sentimiento alemán es el sentimiento de los poetas y el alma del pueblo alemán es el alma de la humanidad.

            La Nación alemana UNA es la comunidad natural. La Nación alemana y el Estado alemán deben tener las mismas fronteras: unidad nacional y unidad política:

            La separación entre prusianos y los demás alemanes es artificial, basada en la arbitrariedad y en la imperfección de la organización política; pero la separación de los alemanes de las otras naciones europeas se basa en la naturaleza.

La cultura es el lazo de unión entre Nación y Estado, porque un Estado Nacional favorece y extiende la vida cultural. El niño para llegar a ser un alemán puro debe internalizar los elementos dominantes de la cultura. La educación y la escuela serán las encargadas de esta tarea.

            En los mencionados discursos expone la necesidad de reconstruir el sistema de educación como agente de regeneración corporativa. Su argumentación descansa en la postulación de un orden moral o voluntad sublime que crea el mundo, en el que cada individuo es un agente de esta voluntad. Sostiene la importancia de la educación pública porque el Estado es el sostén de la cultura y de la libertad:

            La educación ha sido dirigida hasta ahora a una muy pequeña minoría de clases que es llamada por esta razón educada, mientras que la gran mayoría sobre la que  en verdad descansa la nación, el pueblo, ha sido casi enteramente desatendido. Por medio de la nueva educación queremos convertir a los alemanes en una corporación que será estimulada y animada en todos sus miembros individuales por el mismo interés.

La misión del pueblo alemán es elevar el nivel de la humanidad, para lo cual se requiere una formación concreta libre de verbalismos e intelectualismos. El espíritu nacional es el alma de la educación: hacer de cada niño un alemán neto, miembro activo de la comunidad.

 

II. HITOS EN LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA DEL SIGLO XIX: PESTALOZZI, HERBART Y FROEBEL

a) Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827)

            Nació en Zurich, huérfano de padre, fue educado por la madre y una fiel sirvienta.. Estudió  filosofía, luego derecho y finalmente teología, pues quería ser pastor. Luego de unos infortunados ensayos en la predicación vuelve a los estudios de jurisprudencia.

            En 1763, envuelto en el movimiento reformador social de la independencia suiza, dejó la universidad donde estudiaba jurisprudencia. Conquistado por la lectura y los ideales de Rousseau y Basedow, figura Pestalozzi entre los colaboradores del periódico El Recuerdo -fundado por los "Jóvenes Patriotas" de la Sociedad Helvética-, donde denuncia la administración opresiva de los magistrados y su avidez.

            En 1767 decide hacerse agricultor y estudia las nuevas técnicas agrícolas abre una escuela en su propia casa. en Neuhof (1771). Durante un extenso período se dedica a escribir, ganando fama y notoriedad con la publicación de su novela Leonardo y Gertrudis.

            En 1798 se fundó la República Helvética -los revolucionarios suizos influidos por las ideas francesas, se rebelaron contra las oligarquías burguesas- gobernada por un Directorio compuesto por cinco miembros, entre los cuales había amigos de Pestalozzi. En la localidad de Stanz -asolada por las tropas francesas en su avance hacia Italia-, se abre un orfelinato del que se hace cargo Pestalozzi hasta su renuncia en 1799.

            A principios del siglo XIX comenzó su labor en Burgdorf donde fundó un establecimiento para la instrucción de los jóvenes y otro para la formación de maestros. Por cambios de gobierno y problemas políticos, abandonó el lugar. Finalmente, instaló en Yverdon su escuela más famosa a mediados de 1804; permaneció en ella hasta 1825, cuando por problemas entre sus colaboradores abandonó el instituto y se retiró a Neuhof, donde escribió su obra póstuma El Canto del Cisne. Fallece en 1827.

            Entre sus escritos citamos: Diario de un padre (1774), anotaciones sobre la evolución de su hijo Jacqueli de tres años al que pretendió educar según la teoría de Rousseau. Vigilia de un solitario (1780), reflexiones íntimas sobre temas ético-religiosos; en lo educativo subordina la formación profesional a la instruc­ción general del hombre. Leonardo y Gertrudis (1781-1787), pinta el estado de una aldea caída en la miseria moral y el vicio, y el esfuerzo de Gertrudis para salvar de la corrup­ción a su marido Leonardo y recuperarlo para el trabajo y la familia; se descubre también los esfuerzos que la autoridad civil y religiosa hacen para libe­rar de la embriaguez a Leonardo. Por el ejemplo y la educación recta logra cambiar hacia el bien la vida de la aldea. Mis investigaciones sobre el curso de la naturaleza en el desarro­llo del género humano (1797), estudia al hombre como animal, ente social y ente moral. Como Gertrudis enseña a sus hijos (1801), veinticuatro cartas sobre la educación elemental donde Pestalozzi expone su méto­do. El ABC de la intuición, libro para maestros. Libro de las madres, guía para las madres sobre el cuerpo humano. Canto del cisne (1826), trata sobre la armonía entre la educación con la naturaleza.

 

Hitos en su apostolado pedagógico

Neuhof (1775-1780). Asilo de niños pobres y escuela granja 

            Se instaló en Neuhof anexando a la granja un taller para el hilado y el tejido del algodón. En esta granja abrió su primera escuela para educar y dar trabajo a los niños pobres y sacarlos de la mendicidad. Como era difícil mantener la escuela, solicitó una subvención anual que se comprometió a reembolsar. Pensaba sostener la institución con el trabajo manual de los propios alum­nos (formación en un oficio: trabajo de campo en el verano, hilandería y tejeduría en el invierno), a quienes impartía una preparación intelectual (lectura, escritu­ra, cálculo) y una formación moral y religiosa.

            No bastó económicamente el trabajo de los niños (en su Canto del cisne acusa de prematura tal exigencia). La cincuentena de niños, no pocas veces vagabundos y con vicios adquiridos, crearon dificultades de disciplina que Pestalozzi no pudo resolver. Tuvo que cerrar la institución convencido de la idea de que la educación será factor de progreso si los pobres logran su independencia económica y por lo tanto hay que enseñar lo básico de las profesiones. Pero también decepcio­nado por el poco éxito de su primera empresa.

Stanz (1798-1799). El orfelinato

            Se trataba de huérfanos de la guerra (ochenta niños). Logró crear una escuela que seguía los lineamientos del hogar. Utilizó el método de enseñanza mutua, en el que los alumnos más aven­tajados dirigían a los más rezagados.  Usó el trabajo manual como instrumento educativo aunque en grado muy limitado: su valor educativo radica en el trabajo mismo, no en su retribución económica. En el aspecto intelectual se propuso cultivar la atención, la observación y la memoria como preparatorios para el juicio de los años maduros. Los mejores resultados los obtuvo en el desarrollo del carác­ter; por la relación casi paterna establecida con los niños, le fue fácil cultivar virtudes basándose en la experiencia directa.

Burgdof (1799-1804). Escuela de capacitación de docentes

            Con la ayuda de un pequeño grupo de maestros dirigió una insti­tución de estructura mixta: escuela elemental de externos, escuela de internos, colegio de capacitación. Aquí desarrolló su método de educación elemental basado en la espontaneidad, naturalidad e intuición: el método intuitivo.

Yverdon (1805-1825). Instituto internacional

            De carácter gratuito; visitado por estudiosos de toda Europa como Fichte, Herbart y Froebel.

Institución de estructura mixta (internado de muchachos, internado de señoritas, escuela normal) y escuela experimental (se ensayaban procedimientos pedagógicos nuevos para perfeccionar el método).

            Daba gran importancia al cuidado de la higiene y el desarrollo corporal: ducha, vida al aire libre, recreos con juegos, una gimnasia metódica con ejercitación de todos los miembros y de todos los movimientos. También a los trabajos manuales: dibujar, coleccionar objetos natura­les, cultivar jardines, fabricar instrumentos o pequeños muebles para uso personal; las muchachas se hacían los trajes y tocados, cajas de paja, tareas domésticas, cocina. La educación moral se fundaba en el respeto (de sí mismo y del maestro) y el amor (hacia el maestro en correspondencia al amor de éste).

 

            La concepción antropológica de Pestalozzi denota la influencia de Rousseau y Kant. Las expuso en Mis investigaciones sobre el curso de la naturaleza en el desarro­llo del género humano.  Allí partiendo del sentimiento concluye que el hombre es un ser animal, un ser social y un ser moral. La tarea de la educación es justamente partir de la entidad animal para llegar a la entidad moral autónoma:

Estado natural ^[i]: Como producto de la naturaleza me siento libre para hacer lo que me place y con derecho a hacer lo que me es útil.

Estado social: Como producto de la sociedad, me siento sujeto y ligado por relacio­nes y contra­tos, que me imponen ciertos deberes.

Estado moral: Como producto de mi propio yo, me siento independiente del egoísmo de mi naturale­za animal y de los lazos de mis relaciones sociales, te­niendo a un tiempo el derecho y el deber de hacer lo que me ennoblece y lo que es beneficioso para mis semejantes.

Verdad animal: Tengo, pues, en mí una verdad animal, es decir, la facultad de consi­derar todas las cosas de este mundo desde el punto de vista de un ani­mal, que no existe más que para él solo.

Verdad social: Tengo una verdad social, es decir, la facultad de considerar todas las cosas de este mundo desde el punto de vista de una criatura ligada a sus semejantes por un contrato social.

Verdad moral: Tengo una verdad moral, es decir, la facultad de considerar todas las cosas de este mundo independientemente de mis necesidades animales y de mis relaciones sociales, desde el solo punto de vista de lo que puede contribuir a mi ennoblecimiento inte­rior.

Conclusión: Me perfecciono a mí mismo cuando hago de lo que debo, la ley de lo que quiero.

 

Aspectos fundamentales de su pedagogía

La educación elemental como conformación con la naturaleza, para la eleva­ción de la naturaleza:

            La idea de una educación elemental no es otra cosa que el designio de conformarse con la naturaleza para desarrollar y cultivar las dispo­siciones y facultades de la raza humana. (El canto del cisne).

            [...] trataba de investigar también hasta su primer punto la época en que principia la instrucción del niño y adquirí pronto la convicción de que: la primera hora de su instrucción es la hora de su nacimiento. Desde el instante en que sus sentidos se hacen sensibles a las impresiones de la naturaleza, desde ese instante lo instruye la naturaleza. La vida nueva no es otra cosa que la facultad, llegada a la madurez, de recibir esas impresiones; ella no es otra cosa que el despertamiento de los gérmenes físicos, llegados a la perfección, que van a empeñar todas sus fuerzas para proseguir el desarrollo de su propia organización; no es otra cosa que el despertar del animal, ahora completo, que quiere y debe llegar a ser hombre.

            Toda la enseñanza del hombre no es, pues, otra cosa que el arte de tender la mano a esa tendencia natural hacia su propio desarrollo, y ese arte reposa esencialmente en los medios de poner en relación y en armonía las impresiones que han de grabarse en el niño en la graduación precisa del desarrollo de sus fuerzas. (Como Gertrudis enseña a sus hijos)

            El fin de la educación elemental natural y la acción de la escuela pública:

            La educación verdadera, la educación según la naturaleza, conduce por su esencia a aspirar a la perfección, a tender a la realiza­ción de las facultades humanas. (El canto del cisne)

            Debemos tener presente que el fin último de la educación no es la perfección en las tareas de la escuela, sino la preparación para la vida; no la adquisición de hábitos de obediencia ciega y de diligencia prescrita, sino una preparación para la acción independiente. Debemos tener en cuenta que cualquiera que sea la clase social a que un discípulo pueda pertenecer y cualquiera que sea su vocación, hay ciertas facultades en la naturaleza humana, que son comunes a todos y que constituyen el caudal de las energías fundamentales del hombre. No tenemos derecho a privar a nadie de las oportunidades para desenvolver todas estas facultades. Puede ser discreto tratar alguna de ellas con marcada atención y abrigar la idea de llevar otras a su más alta perfección. La diversidad de talentos e inclinaciones, de planes y de aspiraciones, es una prueba suficiente de la necesidad de tal distinción. Pero, repito que no tenemos derecho a impedir al niño el desenvolvimiento de aquellas otras facultades que en el presente no podamos concebir como muy esenciales para su futura vocación o situación en la vida. (Carta sobre la educación de los niños).

            La educación no es una obra que se impone desde afuera sino el desarrollo interno de las facultades. Los progresos no son el resultado de una yuxtaposición exterior, sino el producto de un trabajo interior.

 

La educación por el amor

            Mi actuación tiende a elevar la naturaleza humana hasta lo más alto y lo más noble, a elevarla por el amor; y sólo en esta fuerza sagrada que es el amor, reconozco el ins­trumento que libera todo lo divino y eter­no que alienta en el hombre. (Discurso de 1809)

            La madre y su relación con el niño es manifestación de la fuerza educadora del corazón: la madre es el tipo y modelo de una buena práctica educativa, debiendo el maestro aplicarse a continuar la obra comenzada por ella desde la cuna. La madre educadora es la encargada de abrir la inteligencia y el corazón de su hijo; a ella incumbe la misión de desarrollar en él los gérmenes del afecto, del reconocimiento y la confianza, y el sentimiento religioso:

            [...] que la primera enseñanza del niño no sea jamás un asunto de la cabeza, no sea nunca un asunto de la razón -que ella sea siempre una cosa de los sentidos, que ella sea siempre una cosa del corazón, una cosa de la madre.

            La segunda ley que sigue es ésta: la enseñanza del hombre pasa sólo lentamente del ejercicio de los sentidos al ejercicio de la razón; ella permanece largo tiempo siendo una cosa del corazón, antes que principie a ser cosa de la razón; ella permanece largo tiempo un asunto de la mujer, antes de comenzar a ser un asunto del hombre. (Como Gertrudis enseña a sus hijos).

            La madre educadora debe ser conciente de que es un instrumento indispensable para la formación plena del niño:

            Considerará, entonces, la educación, no como tarea que para ella estuviera invariablemente conectada con mucho trabajo y dificultad, sino una tarea cuya dificultad y en gran medida cuyo éxito dependen de ella misma. Miraría sus propios esfuerzos respecto de su hijo, no como una materia de indiferencia o de conveniencia, sino como la obligación más sagrada y más grave. Se convencería de que la educación no consista en una serie de admoniciones y correcciones, de recompensas y castigos, de consejos y direcciones, reunidas sin unidad de propósito o dignidad de ejecución; sino que debe ofrecer una cadena ininterrumpida de medidas que se originan en el mismo principio -en un conocimiento de nuestra naturaleza; practicado con el mismo espíritu, un espíritu de benevolencia y de firmeza; y conducente al mismo fin-, la elevación del hombre a la verdadera dignidad de un ser espiritual. (Carta sobre la educación de los niños).

El amor materno debe ser educador:

            El hecho de agobiar al niño con goces sensibles [...] cuya necesidad no experimenta, pone también en peligro el bienestar y la tranquilidad sagrada donde florecen, conforme a la naturaleza, los gérmenes del amor y de la confianza; y esto engendra asimismo, los males de una inquietud física con sus consecuencias de violencia y desconfianza [...]. Una madre ilustrada y sensata vive para su hijo, al servicio del amor que le tiene, pero no al servicio de sus caprichos ni de su egoísmo, avivado y excitado por lo que hay en él de animal. (Como Gertrudis ...)

 

La intuición

            El método intuitivo es manifestación de la unión entre el arte de educar y la naturaleza:

            Por este medio encuentro, pues, en fin, la unión íntima del arte con la naturaleza, o más bien con la forma original que ella emplea en general para esclarecernos las cosas de este mundo y para unirlas esencial e íntimamente. He aquí, pues, resuelto el problema: encontrar un origen común a todos los medios artificiales de la enseñanza y con él la forma en la cual el cultivo de nuestra especie podría ser determinado por el modo de ser nuestra misma naturaleza. Así vencí las dificultades que impedían aplicar las leyes mecánicas, reconocidas por mí como las bases de la instrucción, a las formas de enseñanza que la experiencia de siglos ha transmitido al hombre para servir a su desarrollo propio, escritura, cálculo, lectura, etcétera. (Como Gertrudis...).

¿Cómo llega a este método? ¿En qué consiste?

            Un día, después de largos esfuerzos para alcanzar mis fines [...] llegué a preguntarme con toda sencillez cuál es y cuál debe ser en cada caso particular la manera de proceder de un hombre educado que quiere analizar seriamente y esclarecer poco a poco una cuestión cualquiera, oscura y complicada a sus ojos.

            En ese caso él dirigirá y deberá dirigir siempre su atención a los tres puntos de vista siguientes: 1º¿Cuántos objetos hay a su vista y de cuántas clases? 2º¿Qué apariencia tienen ellos?, ¿cuál es su forma?, ¿cuáles sus contornos? 3º¿Cómo se llaman? ¿Cómo puede representarse cada uno de ellos por un sonido?, ¿por una palabra?

            Mas es evidente que el éxito de esa operación presupone en ese hombre la posesión de las siguientes facultades:

            1º La facultad de percibir  las diferencias de forma de los objetos y de representarse su capacidad o extensión.

            2º La de separar esos objetos en atención al número, y figurárselos distintamente como unidad o como pluralidad.

            3º La de doblar y de hacer indeleble por medio del lenguaje la representación de un objeto, según en número y la forma.

            Yo juzgué, por consiguiente, que el número, la forma y el lenguaje constituyen conjuntamente los medios elementales de la enseñanza, puesto que la suma de los caracteres exteriores de un objeto se encuentra enteramente reunida dentro de los límites de su contorno y en sus proporciones numéricas, y que mi memoria se apropia por medio del lenguaje. Es necesario, pues, que el arte de enseñar tome por regla invariable de su organización el apoyarse en esta triple base y el llegar a este triple resultado:

            1º Enseñar a los niños a considerar cada uno de los objetos que se les da a conocer como unidad, es decir, separado de aquellos con los cuales parece asociado.

            2º Enseñarle a distinguir la forma de cada objeto, es decir, sus dimensiones y proporciones.

            3º Familiarizarlos tan temprano como sea posible con el conjunto de palabras y de nombres de todos los objetos que les son conocidos. (Como Gertrudis ...)

En síntesis el método intuitivo consiste:

1. Partir siempre de una vivencia intuitiva y comprensible por el educando, dado su nivel cultural

2. Elevarse a la comprensión general de ella mediante una natural asociación con otros elementos (conceptos)

3. Reunir en el todo orgánico de cada conciencia humana los puntos de vista alcanzados.

La madre como educadora es la primera que educa de este modo:

            Desde el momento en que la madre toma en sus brazos al niño, ella lo instruye por cuanto ella le aproxima a los sentidos los objetos que la naturaleza le presenta diseminados, lejanos y confusos y le hace fácil, agradable y atractiva la práctica de la intuición y, por consiguiente, el conocimiento mismo que proviene de ella.(Como Gertrudis enseña a sus hijos).

 

La educación de la mano o del arte

            Se funda en la tendencia a la actividad por la cual el ser humano recurre a operaciones físicas mediante las cuales tiende, siguiendo un fin espiritual, a transformar las propias disposiciones o la realidad externa.

             Complementa a la preparación  en el conocimiento de modo en que las ideas definidas en que desemboca el conocimiento pueden hallar su expresión ade­cuada en la acción.

            Comprende la realización con las propias manos de todos aquellos trabajos cuya naturaleza esencial han comprendido; sugiere comenzar por las mani­festaciones más simples de los poderes físicos (golpear, acarrear, empujar, etc.) que contienen los elementos de las actividades prácticas más complicadas del hombre:

            El desarrollo de las aptitudes físicas, que el Estado debería dar irremisiblemente y podría proporcionar fácilmente al pueblo, como el cultivo de los conocimientos esenciales, se basa, como toda enseñanza de un mecanismo profundo, en un ABC del arte, es decir, sobre reglas, la educación física podría ser dada a los niños en una serie de ejercicios que, progresando gradualmente de lo más simple a lo más compuesto, deberían producir resultados materialmente seguros y desarrollar en los niños una facilidad cada día creciente para apropiarse todas las aptitudes cuya posesión les es indispensable. [...] se debe darle como punto de partida las manifestaciones más simples de las fuerzas físicas, manifestaciones que contienen la base de las aptitudes humanas aun más complicadas.

            Golpear, llevar, arrojar, empujar, tirar, girar, torcer, blandir, etc., son las manifestaciones simples más importantes de nuestras fuerzas físicas. Esencialmente diferentes las unas de las otras, comprenden en su conjunto, y cada una en particular, los elementos de todos los actos posibles, aun los más complicados, sobre que descansan las ocupaciones de los hombres. El ABC de las aptitudes deberá, pues, comenzar evidentemente por ejercicios establecidos desde temprano, pero dispuestos según un orden psicológico, y aplicándolos a todos los actos en general y a cada uno de ellos en particular. (Como Gertrudis...)

 

            Conclusión: propuesta de educación transformadora de la sociedad; la afirmación del principio de actividad es un antecedente de las propuestas de escuela nueva; promueve una educación en las habilidades sin caer en el utilitarismo.

 

b) Juan F. Herbart (1776-1841)

            Nació en Oldenbourg en 1776. Estudió en la Universidad de Jena, donde enseñaban Fichte y Schiler. Conoció a Pestalozzi en Burgdof y se interesó por su método y su obra en general. En 1802, recibió en Gotinga el título de doctor. Entre 1802/03, abrió un curso de pedagogía en la universidad. En 1804 dictó una conferencia Sobre el punto de examen desde el cual debe juzgarse el método de enseñanza de Pestalozzi.

            Entre 1802-1806 escribió varias obras: Sobre la obra más reciente de Pestalozzi "Cómo Gertrudis enseña a sus hijos" y Idea de un alfabeto de la percepción sensorial (ambas en 1802); Un punto de partida para juzgar el método de Pestalozzi y La presentación estética del mundo como ocupación principal de la educación (ambas en 1804); finalmente en 1806 aparece su obra más importante Pedagogía General derivada del fin de la educación.

            Dejó en 1809 Gotinga, porque ha sido designado para ocupar la cátedra de Filosofía y Pedagogía (anteriormente la ocupó Kant) en Königsberg.

            En 1810 conoció a G. Humboldt, ministro de Instrucción Pública de Prusia, cuyos consejeros y colaboradores fueron quienes lo habían hecho llamar a Konisberg con el fin de reorganizar las escuelas prusianas conforme a los principios de Pestalozzi. Herbart, con el beneplácito de Humboldt, dirigió sus primeros trabajos hacia la creación de un Seminario Pedagógico, donde los candidatos a la segunda enseñanza pudieran hacer sus prácticas bajo la dirección de un maestro experimentado. A este período de su actividad corresponden sobre todo sus estudios psicológicos cuyos resultados se consignan principalmente en sus obras: Manual de Psicología (1816), La Psicología como ciencia basada en la experiencia, la metafísica y las matemáticas (1824) y La aplicación de la psicología a la educación (1831).

            En 1831 aspiró a ocupar la cátedra vacante de Hegel en Berlín. Al no lograrlo regresó a Gotinga y dictó cursos de filosofía en dicha universidad, consagrándose enteramente a sus clases y propagando sus doctrinas en la obra Bosquejo para un curso de Pedagogía (1835). Fallece en agosto de 1841.

 

Fundamentación filosófica y psicológica de su pedagogía

            A partir de la interpretación de los hechos de experiencia postula Herbart la existencia de entidades simples denominadas "reales" de las cuales sólo podemos afirmar su existencia y multiplicidad. Estos reales son fuerzas que interactúan en una suerte de espacio ideal o inteligible.

            El alma es uno de los “reales”: Originariamente el alma es una tabula rasa en el sentido más absolu­to, sin forma alguna de vida o de representación; en consecuencia, no contiene ideas primitivas, ni predisposición alguna para formarlas. Todas las ideas, sin excepción, son producto del tiempo y de la expe­riencia.  La vida psicológica es un aspecto de la interacción de los reales. Esta interacción da como resultado el surgimiento de las representaciones del alma (estados mentales surgidos de la experiencia individual con carácter dinámico) que se asocian o repelen según sus características. El conjunto dominante de representaciones de cada individuo constituye la masa aperceptiva central que debe ser sólida, estable y articulada. Un individuo es considerado libre cuando la masa aperceptiva central sólida, estable y articulada (o carácter) domina sobre las excitaciones y movi­mientos provenientes del exterior. Los niños en su crecimiento están en formación de su carácter no son plenamente libres pero están en camino de serlo.

            Herbart llega a estas conclusiones desde la psicología. Este estudio es descriptivo de la situación y puede indicar los medios a la actividad educativa. Pero ¿cuál es el fin? ¿quién lo proporciona?  La ética proporciona el fin de la educación: la producción de hombres de bien, de hombres libres. Las ideas morales que rigen la conducta moral son cinco: libertad interior, perfección o integridad, benevolencia, justicia y equidad. La primera es el fin último de la educación (no accesible al niño). La segunda, que consiste en el desarrollo del cuerpo y la mente, es el fin inmediato de la educación, único que atañe directamente al maestro.

 

La pedagogía y la instrucción educativa

            Es la intervención deliberada del maestro en el proceso de formación del niño en pos del hombre libre. Está en estrecha relación con la psicología en cuanto ésta ayuda a conocer al educando. La idea moral que rige la tarea pedagógica es la de perfección. Esta perfección o integridad se logra mediante la instrucción. Esta instrucción siempre debe tener como mira final la idea moral de libertad interior. La instrucción que no conduce a ella no tiene sentido. Para Herbart instrucción se relaciona directamente con desarrollo intelectual y físico, y educación con desarrollo moral y libertad. Si bien en la niñez hay fundamen­talmente instrucción; ésta tiene como meta la formación del carácter y se transforma en instrucción educativa: Yo no puedo concebir la educación sin la instrucción, e inversamen­te, no conozco instrucción alguna que no eduque.

            El logro de la masa aperceptiva central sólida, estable y articulada (carácter) se realiza mediante la instrucción educativa. Compete, por lo tanto, al educador seleccionar el material más apropiado para estructurar lo más amplia y sólidamente posible de la masa aperceptiva, suministrándole gradualmente las representaciones más oportunas para consti­tuir una base que permita asimilar con facilidad las siguien­tes.

            Las nuevas representaciones se asimilan según el interés o activa tendencia de la masa aperceptiva a agregarse nuevas representaciones. El interés difiere de un educando a otro, según  múltiples factores (edad, situación social, expectativas familiares, aptitudes, gustos, etc.). El interés siempre está acompañado por la atención: presto atención a aquello que me interesa. La atención, canalizada hacia el aprendizaje, es la que se da a aquellos objetos que ofrecen alguna razón para ocuparse de ellos y se convierten en objeto de estudio. No es la atención ocasional hacia un ruido o color sino la atención expresamente dirigida a un objeto de estudio.

            La escuela debe ofrecer multiplicidad de intereses para satisfacer a cada educando y para promover en todos la adquisición de una cultura apropiada y armónica. Esta oferta múltiple no será ni enciclopédica ni fragmentada sino un todo orgánico. Para este fin aconseja Herbart  concentrar la enseñanza en torno a un centro o materia que se preste a ello. La literatura y la historia son para él estas materias; propone utilizar para la enseñanza elementa la obra Robinson Crusoe y para el nivel medio recomendaba la Odi­sea.

            La didáctica o la doctrina de los pasos formales se basa en la aplicación de la atención ya a un objeto aislado para estudiarlo en su totalidad, ya sea para asociar diversos objetos o elementos. Porque ofrecen la forma o modo general como el educando se apropia de los conocimientos. Ellos son:

1. claridad [intuición] o mostración del objeto

2. asociación o comparación

3. sistematización: coloca el elemento nuevo dentro de un todo ordenado.

4. método o aplicación: proporciona los efectivos nexos constitutivos de un sector de la experiencia, para el tratamiento eficaz de casos concretos, dificultades nuevas, etc.

Cada una de estas etapas puede llevar más de una clase.  El maestro debe estructurar los temas, subtemas y ofrecerlo en forma  graduada según la edad a fin de que esté conforme con el alcance intelectual del niño y sea enseñado en una cuidadosa secuencia.

            En cuanto a la educación moral, al igual que Kant, sostiene que pasa por tres etapas: disciplina externa, disciplina interna, autonomía. Las dos primeras competen directamente a la instrucción escolar para el logro del fin último de la educación que es la autonomía moral:

            La disciplina externa tiene un carácter predominantemente negativo: vigilancia, amenaza discreta, autoridad. La disciplina interna consiste en la obediencia no por coacción exterior sino por reconocimiento de la bondad y justicia de lo ordenado. Esto dos pasos conducen a la autonomía: individuo libre y responsable.

 

            Conclusión: consideración científica de la pedagogía en estrecha relación con la psicología y la ética. Considera la educación como la transmisión de bienes culturales en pos de una formación moral.

 

c) Federico Froebel (1782- 1852)

            Nació en Turingia. Descubrió su vocación pedagógica después de haber ensayado varias profesio­nes (dos años de aprendiz de guardabosques, comenzó un curso de estudios en Jena que no completó a causa de su pobreza, realizó tareas como actuario y arquitecto) al ejercer la tarea de profesor en una escuela de Frankfort. En 1805 asistió a Yverdon y durante dos años estudió los métodos pestalozzianos. En Gotinga y Berlín estudió ciencias naturales y del lenguaje; en Berlín estudió filosofía con Fichte y Schleirmacher.

             En 1817, fundó el Instituto Educacional Alemán Universal ( los alumnos serían educados para ser primero alemanes y luego, mediante una visión educativa ampliada, universales en sus miras), donde emprendió la tarea de educación de niños mediante un amplio plan de estudios que abarcaba: religión, lectura, escritura, aritmética, dibujo, alemán, canto, matemáticas, conocimien­tos de la naturaleza, geografía, griego, piano y ejercicios físicos. En 1837, fundó el Instituto para la enseñanza intuitiva y autoeducación que es el antecedente institucional del Jardín Alemán de la Infancia fundado en 1840.

            Entre sus obras podemos citar: La necesidad fundamental y prístina del pueblo alemán es una educación definitiva y suficiente que depure su carácter (1821); varios informes sobre el funcionamiento del Instituto Educacional Alemán Universal (1822-1823), La educación del hombre (1826, exposición formal de su pensamiento); Canciones para madres y niños (1844).

 

Concepción educativa

            Es importante destacar la influencia de la pedagogía de Pestalozzi en Froebel. Su visita a Yverdon le sugiere sus ideas fundamentales, centradas en la educación infantil (antes de los siete años). Esta educación debe respetar el espíritu creador del niño y llevarse en un ambiente de libertad y de contacto con la naturaleza:  

            Educar al hombre para que vea la naturaleza como un sistema comple­to, integrado y con un fin determinado del que él mismo es parte inte­gran­te, para que reconozca que todo es una unidad, hecho hacia la unidad y vuelve a ella.

En La educación del Hombre nos dice Foebel que la tarea de la educación es llevar al hombre: 

  1. a conocerse a sí mismo

2. a vivir en paz con la naturaleza

3. y en unión con Dios

La  naturaleza humana es expresión de la actividad divina, comienza su existencia incompleta, pero dotada de una activi­dad similar a la de su creador que le obliga a tratar de hacerse completa a desarrollarse pudiendo ejercer cierto grado de control y dirección.

            La educación es un proceso de evolución determinado desde dentro: des­pliegue de la naturaleza como ser espiritual. Sin embargo el niño necesita la ayuda del maestro que tiene una triple función:

1. respetar en su integridad al discípulo

2. manifestarse en su conducta como guía experimentado y amigo fiel: que oriente y exija, flexible pero firme

3. presentar al alumno: el pluriforme universo de la cultura, la riqueza de la naturaleza, la pregunta por el origen de todo cuanto existe

            La educación es un proceso de desarrollo sujeto a la ley de los opuestos entre su naturaleza humana en crecimiento y su entorno; y la ley de la asociación para superar las diferencias encontrando la asocia­ción entre las cosas que en un principio se oponían entre sí. El educador comienza con el contraste entre lo interno y lo externo, y debe cuidar que al fin se unifiquen. En la infancia la educación consiste en hacer que lo interno se exteriorice dejando que el niño despliegue su naturaleza mediante la acción sobre el mundo externo de cosas y hombres. Sus primeras actividades son la observación de lo que le rodea (recepción espontánea del mundo externo) y el juego.

 

El Jardín de infantes:

            Cubre el período de la denominada educación inicial. La educación en este período se centra en la tríada acción, juego, trabajo : que el hombre sea desde su más tierna edad incitado, estimulado a manifestar su actividad por las obras: su mismo carácter lo exige. Juego y trabajo se apoyan en el principio de actividad. El juego es una manifestación infantil del mundo del trabajo que prepara -en el uso de la actividad- para el mundo del trabajo. Es denominado “trabajo de la infancia”.

            En vistas a la actividad del niño elaboró Froebel un conjunto de materiales didácticos a los que denominó dones que poseían un significado real y otro simbólico: una pelota de tela con seis pelotas menores que llevan los colores del arco iris y un soporte para hacerlos oscilar; una esfera, un cubo y un cilindro de iguales dimensiones básicas; un cubo descomponible en ocho cubitos; un cubo descomponible en ocho tablitas; un cubo descomponible en veintisiete daditos; un cubo descomponible en veintisiete tablitas.

            También hay una serie de actividades y ocupaciones que tienden a familiarizar al niño con objetos animados o inanimados: picado, costura, dibujo, trenzado, tejido, labores de paja entrelazada, plegado, recortado, encolado, construcción con palitos y bolitas, cartonaje, modelado; jardinería y cuidado de animales domésticos, juegos y canciones. Para esta última actividad compuso especialmente Canciones para madres y niños: cada una de las canciones daba una acción que el niño debía realizar con las manos o el cuerpo a modo de pantomima, acompañaban a los versos acordes musicales sencillos para cantar la letra.

 

            Conclusión: principio de actividad aplicado a la educación inicial con elaboración de materiales didácticos y tareas pautadas.

 

III. POSITIVISMO Y EDUCACIÓN

a) Caracteres del positivismo

            En la segunda mitad del siglo XIX la corriente de pensamiento predominante es el positivismo que se caracteriza principalmente por extrapolar el valor de las ciencias particulares y el valor de la experiencia: cualquiera que sea el objeto de investigación se considera la experiencia como único criterio de verdad. Es un movimiento favorecido por el progreso de las ciencias naturales y aparece relacionado directamente con la revolución industrial: la ciencia es para la técnica y la industria un factor de progreso.

            La corriente positivista replantea y busca la verdad en los hechos positivos o sea aquellos que pueden ser objeto de experiencia y mensura. Presenta una actitud agnóstica frente a los problemas de la metafísica o de la teología, y estos últimos suelen reducirse a cuestiones relacionadas con el sentimiento religioso. En cuanto a la investigación antropológica se reduce la génesis, explicación y justificación de los valores espi­rituales a cuestiones biológicas.

            Tendencias del positivismo: positivismo social: orientación hacia la praxis (pretende hacer de la ciencia el fundamento de toda la vida humana), Comte, Saint-Simon, Stuart Mill, Durkheim; positivismo evolucionista: pretende dar una explicación del universo en su conjunto, basada en la consideración científica del mismo; Spencer, Darwin. Evolucionismo sinónimo de progreso. Ambas tendencias están interrelacionadas.

            Filósofos, biólogos, médicos consideraron la etapa de la niñez como primordial para poder conocer detalles de fases posteriores. Comenzaron los estudios de las relaciones entre los hechos físicos y los psíquicos y la elaboración de métodos cuantitativos para calcular las intensidades de la sensación y otros hechos de la vida anímica (Fechner, 1801-1887). G. Wundt (1832-1920)  fundó un laboratorio de psicología experimental en Leipzig basado en la observación y el experimento. En 1882 Galton fundó el Laboratorio Antropométrico de Londres. En la Universidad de Clark,  Stanley Hall (1844-1924) fundó en 1887 un laboratorio de psicología experimental que se considera el inicio del movimiento de estudio del niño. Estudios como: La fatigue intellectuelle (Binet y Henri, 1898) que, desde una perspectiva médico-pedagógico, relaciona los aspectos fisiológicos de la fatiga y los correspondientes al trabajo escolar; o la obra de Preyer L'âme de l'enfant, que inicia un interés especial por los aspectos evolutivos del niño. Ambos promovieron el surgimiento de la pedagogía experimental y la aparición de obras al respecto como por ejemplo: W. Lay, Didáctica experimental (1902); E. Claparède, Psicología del niño y pedagogía experimental (1908); E. Meumann, Introducción a la Pedagogía experimental y sus fundamentos psicológicos (1908).

            Valga esta breve mención a los desarrollos de la psicología y sus influencias en la pedagogía como antecedente del tema que trataremos en la unidad siguiente sobre el movimiento de educación nueva.

 

b) Positivismo evolucionista y educación    

            Charles Darwin (1809-1882), en su obra El origen de las especies por medio de la selección natural (1859), afirmaba la evolución gradual y la autodiferenciación de las especies por el interjuego de fuerzas hereditarias y ambientales, activas y constructivas en ambos terrenos. Esta idea de evolución y progreso en el ámbito de las ciencias naturales ejerció influencia en otros ámbitos del saber, partiendo de la idea de que no hay nada inmutable: el ser humano y la sociedad varían y evolucionan del mismo que las especies, por lo tanto también deben evolucionar las propuestas educativas.

            Herbert Spencer (1820-1903), representante del liberalismo, es el opositor más inflexible a la educación nacional. La educación es tarea exclusivamente individual, cualquier intento estatal ode controlar y dirigir la educación es dañino. Entre sus obras citamos: Estados sociales (análisis de la educación nacional); Ensayos sobre la educación (cuatro en total); Primeros principios y La educación intelectual, moral y física .

            Spencer fundamenta su pedagogía en ela evolucionismo darwiniano; y reconocen también influencias de la concepción evolutiva de la sociedad de Comte. Aplica la teoría de la evolución al universo en su conjunto, que se trasforma por un proceso gradual de diferenciación. El ser humano (como animal superior dotado de vida psíquica) aparece en uno de estos momentos.

            La ciencia amplía incesantemente el conocimiento de los fenómenos naturales. Este conocimiento se va acumulando de una generación a otra y está latente en el educando. La tarea de la educación consiste en un proceso evolutivo en el que progresivamente se favorece el desarrollo de las aptitudes del educando para adquirir los conocimientos científicos útiles: Las cosas más útiles son también para el niño las más interesantes y las más senci­llas de aprender porque, tal como la humanidad ha pasado, en el desenvolvimiento de su civilización, de la confusión a la cla­ridad y de la mayor simplicidad indife­renciada a la mayor compleji­dad, del mismo modo la instrucción debe proceder de los simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, desde lo indefinido a lo definido. De este modo Spencer acentúa la importancia de las ciencias en la educación, llegando a un cientificismo.

            La educación es un proceso individual que comienza con la experiencias concretas del alumno, requiere del aprendizaje mediante el descubrimiento personal, y se con­firma a sí misma satisfactoriamente creando una excitación agradable. Los contenidos ^[ii] de la educación están en relación con necesidades vitales:

            ¿Cómo debe vivirse? Para nosotros, esta es la cuestión capital. [...] He aquí lo que más nos interesa conocer y lo que la educación debe ante todo enseñarnos. El fin de la educación es prepararnos a vivir con vida completa. Por lo tanto, el único criterio racional para juzgar cuál es el mejor sistema de educación, es saber en qué grado se aproxima cada uno al fin perseguido.

            [...] No hay duda que lo primero es clasificar, según su importancia, las principales direcciones de la actividad que constituyen la vida humana. Se dividen éstas naturalmente como sigue: 1°, actividad que concurre directamente a la conservación del individuo; 2°, actividad que proveyendo a las necesidades de la existencia contribuye indirectamente a su conservación; 3°, actividad empleada en educar y disciplinar a la familia; 4°, actividad que asegura el mantenimiento del orden social y de las relaciones políticas; 5°, actividad de diversas clases empleada en llenar los momentos de ocio de la existencia, es decir, en la satisfacción de los gustos y de los sentimientos.

            [...] He aquí, pues, repetimos, lo que podemos llamar el orden racional de esta jerarquía: educación que prepara para la conservación directa del individuo; educación que prepara para su conservación indirecta; educación que enseña a educar a la familia; educación que forma al ciudadano; por último, educación en que se cultivan las artes, verdadero refinamiento de la vida. [...] Naturalmente, el ideal de la educación consistiría en obtener la preparación completa para la posesión de todas estas actividades. Pero no permitiendo el estado de nuestra sociedad la realización de este ideal, debemos contentarnos con mantener una justa proporción entre los diferentes grados de preparación para cada una de las divisiones de la actividad humana.

            [...] a la pregunta que nos ha servido de punto de partida -¿qué saber es más útil?- la respuesta unánime es: la ciencia. [...] Por lo que respecta a la conservación personal, al mantenimiento de la vida y de la salud, los conocimientos cuya posesión entraña más importancia son los científicos. Si se trata de proveer indirectamente a dicha conservación personal librando la subsistencia en el trabajo, los conocimientos científicos son también los más importantes para ello. En el cumplimiento de las funciones paternales, se presenta como guía indispensable la ciencia. Para la inteligencia de la vida nacional, histórica y presente, inteligencia sin la que el ciudadano no puede dirigir su conducta, la clave indispensable es la ciencia. Ocurre lo mismo respecto a la producción y a los goces artísticos bajo todos sus aspectos: en una y en otros la ciencia constituye la preparación. Igualmente, para la disciplina intelectual, moral y religiosa, el estudio más eficaz es la ciencia.

            La cuestión que en un principio se presentaba erizada de dificultades, ha llegado a ser en el curso de nuestro examen relativamente sencilla. No es necesario evaluar los diferentes grados de importancia de las distintas direcciones de la actividad humana, puesto que vemos que el estudio de la ciencia, en el más amplio sentido de la palabra, es la mejor preparación para todas ellas.

            Necesaria y eterna, lo propio que las verdades por ella proclamadas, la ciencia interesa a toda la humanidad en todos los tiempos. [...] Y sin embargo, su estudio, que tanto aventaja a los demás en importancia, es el que menos se atiende en un siglo de pretendida cultura. Lo que llamamos civilización nunca hubiera podido producirse sin el auxilio de la ciencia, a pesar de lo cual, ésta apenas forma parte apreciable en nuestra culta educación.

            [...] Al lento descubrimiento de la coexistencia de los fenómenos y de su encadenamiento debemos el habernos emancipado de las más groseras supersticiones; sin la ciencia seguiríamos siendo fetichistas [...]. 

            El método: el principio del interés es el fundamental de la educación:

            La experiencia muestra a diario, con claridad creciente, que hay una manera de interesar, incluso deleitando, a los niños; y todas las demás piedras de toque, si recurrimos a ellas, nos comprueban que desde todo punto de vista esta manera es la justa.

El juego es la actividad fundamental que libera la energía del niño encau­zándola en actividades complejas merced a las cuales se desarrollan los músculos, se afinan las percepciones y se hacen ágiles los juicios. Tiene una dirección social: el niño, ávido de comunicar sus experien­cias, muestra un intenso deseo de simpatía intelectual.

            Con respecto a la educación moral Spencer considera que las leyes físicas y las morales no son distintas: Todos los hombres juzgan el comportamiento de acuerdo a la felicidad o infelicidad que brota de él. La naturaleza nos muestra la teoría y la práctica verdaderas de la disciplina moral. Toda conducta que provoque dolor es mala;  las consecuencias desagradables que tienen para el individuo constituyen una prueba de su mal y un motivo para evitarla en el futuro. En vez de imponer un castigo artificial, los padres inteligen­tes deben dejar que las malas acciones den su propio escarmiento.

 

b) Positivismo social y educación

            Augusto Comte (1796-1857).  Obras: Curso de filosofía positiva (1830-1842), Sistema de política positiva (1851-1854), Catecismo positivista (1852). El interés de la filosofía social es promover una reforma total de la humanidad, constituyéndola sobre bases científicas y no sobre filosóficas o reli­giosas. El sistema positivista planteado por Comte descansa en tres pilaras:

1)  ley de los tres estados: teológico (explicación por agentes naturales); metafísico (explicación por entidades abstractas); positivo (obser­vación de los fenómenos y sus leyes; preside la evolución de las ciencias y el desarrollo individual de cada hombre). Cada uno de estos estados corresponde a la infancia, la adolescencia y la madurez de la humanidad respectivamente.

2) clasificación de las ciencias: la filosofía positiva sólo clasifica ciencias (matemáticas, astronomía, física, química, biología, sociolo­gía o física social  porque es el resultado de la aplicación del método de las ciencias naturales a los hechos humanos).

3) religión de la humanidad: adorar a sus grandes figuras.

            Para Comte la vida individual reproduce la historia de la humanidad. Por eso la educación adecuada es aquella que reconoce los “tres estados” de desarrollo y ofrece los elementos de aprendizaje acordes a las edades.

            Emile Durkheim (1858-1917): Profesor de sociología y pedagogía en Burdeos. Entre sus obras: La división del trabajo social (1893), Regla del método sociológico (1894), La educación moral, Educación y sociología, El suicidio. Estudio sociológico (1897). Fue fundador y director de L' année sociologique (1896).

            Es representante del socialismo, para el cual  la sociedad es la realidad capital, porque el individuo pasa y  la sociedad permanece. La sociedad es considerada el sustrato de todos los valores humanos: moral, economía, lengua, ciencia son sólo producto de las relaciones sociales. Es uno de los principales exponentes de la sociología de la educación positivista. Considera a la educación como un hecho fundamentalmente social.

 

LA EDUCACIÓN MORAL ^[iii]

            La obra es la publicación de un curso de Ciencia de la educación que dictó Durkheim  en la Sorbona entre 1902 y 1903 y luego repitió entre 1906-1907. Consta de dieciocho lecciones. La primera es introductoria y se refiere a la moral laica. Luego la obra se divide en dos partes, que según vemos se subdividen:

1. Los elementos de la moralidad

            a. El primer elemento de la moralidad: el espíritu de disciplina

            b. El segundo elemento de la moralidad: la adhesión a los grupos sociales

            c. El tercer elemento: la autonomía de la voluntad

2. Cómo constituir en el niño los elementos de la moralidad.

            a. El espíritu de disciplina

                        * La disciplina y la psicología del niño

                        * La disciplina escolar

                        * La penalidad escolar

                        * Las recompensas

            b. La adhesión a los grupos sociales

                        * El altruismo del niño

                        * Influencia del medio escolar

                        * La enseñanza de las ciencias

                        * La cultura estética. La enseñanza histórica.

Cada uno de los títulos señalados no corresponden a una lección. Hay casos en que un mismo tema abarca varias lecciones.

            La moral laica. Propone hablar sobre la educación moral aquí y ahora:

            No vamos a hablar aquí de lo que debe ser la educación moral para el hombre en general, sino para los hombres de nuestro tiempo y de nuestro país. (p. 12)

Considera que es posible una moral fundada en bases racionales y no religiosas:

            Una educación puramente racional no sólo aparece lógicamente posible, sino que está además exigida por todo nuestro desenvolvimiento histórico. (p. 14)

Una moral laica no significa sacar  todos los elementos religiosos de la moralidad y nada más:

            Se ha concebido en efecto como una operación puramente negativa. Parecía que para secularizar, para racionalizar la educación, bastaba conretirar de ella todo lo que fuera de origen extra laico. Una simple substracción debía tener por efecto desprender de la moral racional todos los elementos adventicios y parasitarios que la recubríaan y le impedían ser ella misma. [...] Pero en realidad, la tarea es mucho más compleja. [...] Es necesario buscar en el seno mismo de las concepciones religiosas las realidades morales que se encuentran en ellas como perdidas y disimuladas; es necesario destacarlas, encontrar en qué consisten, determinar su propia naturaleza y expresarlas en un lenguaje racional. En una palabra, es necesario descubrir los sustitutos racionales de estas nociones religiosas que, durante tanto tiempo, han servido de vehículo a las ideas morales más esenciales. (p. 16/18)

            Los elementos de la moralidad. Distingue dos  momentos en la infancia del niño: el que transcurre en la casa y que es netamente familiar (escuela materna según Comenio), y el que transcurre en la escuela, donde el niño sale del círculo familiar. Señala que el tema del que se ocupa abarca fundamentalmente este segundo momento al que considera crítico para la formación del carácter moral. Además considera a la escuela como centro por excelencia de la cultura moral de la edad considerada.

             Al buscar estos elementos pretende Durkheim establecer una moral racional. Lo primero que se presenta es  que la moral es un sistema de reglas de acción que predeterminan la conducta (p. 34) constante siempre que la observación no se extienda a períodos de tiempo demasiado extensos (p. 38). Estas reglas tienen para nosotros un carácter de autoridad. Entre la regla y su autoridad existe una afinidad que se expresa en la palabra disciplina: la disciplina tiene por objeto regularizar la conducta; implica actos que se repiten en condiciones determinadas, pero con autoridad. (p. 43) Las reglas morales son fuerzas contra las que chocan nuestro deseos o apetitos desordenados. La moral tiene la función de limitar. Por eso es fundamental la disciplina en tanto posibilita el limitar:

            toda disciplina tiene un doble objeto: realizar una cierta regularidad en la conducta de los individuos y asignarles fines determinados, que a la vez, limiten su horizonte. La disciplina proporciona hábitos a la voluntad y le impone frenos. Regulariza y contiene. (p. 61)

            La segunda cuestión que analiza tiene que ver con la inserción en lo social. Dice que los actos que persiguen fines exclusivamente personales no son morales.  Sí lo son los que persiguen fines impersonales o mejor dicho supra-individuales. Porque obrar moralmente es obrar en vista de un interés colectivo: somos seres morales en la medida en que somos seres sociales (p. 79). La adhesión al grupo de pertenencia es el segundo elemento de la moralidad. Durkheim considera que el hombre es mayormente un producto social (lenguaje, necesidad de ciencia, etc.), por lo tanto adherirse a la sociedad es adherirse al principal manantial de vida.

            Ahora bien los grupos sociales son variados y jerarquizados. El hombre participa de varios. Pueden considerarse los más importantes: familia, patria, humanidad. La pertenencia a uno no excluye la pertenencia a los otros: el hombre es moralmente completo sólo cuando se somete a esta triple acción (p. 89). Para Durkheim no hay contradicción entre patria y humanidad:

            Para que desaparezca toda contradicción y para que todas las exigencias de nuestra moral queden satisfechas, es suficiente que el estado se imponga como principal objetivo no extenderse materialmente en detrimento de sus vecinos, no ser más fuerte que ellos, más rico que ellos, sino realizar en su seno los intereses generales de la humanidad, es decir, hacer reinar la justicia, una mayor moralidad, organizarse de manera que siempre haya una más exacta relación entre los méritos de los ciudadanos y sus condiciones y que los sufrimientos de los individuos se endulcen y prevengan. Desde este punto de vista toda rivalidad desaparece entre los estados; y, por consiguiente también toda antinomia entre cosmopolitismo y patriotismo. (p. 92)

Durkheim concibe el patriotismo como una actividad centrípeta de carácter científico, industrial, artístico y sobre todo pacífico.

            Ahora aparece el tercer elemento de la moralidad: la autonomía de la voluntad. A pesar de las reglas, su autoridad y la adhesión necesarias a la sociedad el ser humano permanece libre porque esta sumisión no es una resignación pasiva, es una adhesión esclarecida. Conformarse con un orden de cosas, porque se tiene la certidumbre de que es como debe ser, no es sufrir una coacción, es querer libremente este orden, es asentir a él con conocimiento de causa. (p. 133)

Esta concepción moral tiene consecuencias pedagógicas importantes: el medio de formar moralmente al niño, no es repetirle, aunque sea con calor y convicción, cierto número de máximas muy generales, valederas para todos los tiempos y lugares, sino hacerle comprender su país y su tiempo, hacerle sentir sus necesidades, iniciarle en su vida y prepararlo así para participar en las obras colectivas que le esperan. (p. 141)

            Cómo constituir en el niño los elementos de la moralidad:

            La educación por las cosas se impone tanto para la cultura moral como para la intelectual. Ahora sabemos cuáles son las cosas, cuál es la realidad concreta que expresan los sentimientos morales, el método para proceder en la educación moral queda completamente trazado. Bastará hacer penetrar éstas en la escuela, hacer de ellas un elemento del medio escolar, presentarlas a los niños bajo sus diferentes aspectos, de manera que queden impresas en sus conciencias. (p. 113)

            La misma naturaleza del niño nos indica el método a seguir. Es necesario conocerla. La naturaleza infantil para Durkheim posee predisposiciones que permiten lograr la educación moral. Ellas son: 1) el tradicionalismo infantil (cierto gusto por una existencia regular, limitada) y 2) la receptividad del niño para la sugestión imperativa. Teniendo en cuenta esta segunda predisposición es importante la figura del maestro. Es necesario que el niño tenga muchos maestros, que se complementen entre sí, con influencias diversas para evitar que el niño llegue a ser una copia de los defectos de un único maestro.

            La escuela es el lugar adecuado para promover el espíritu de disciplina. En ella hay un sistema de reglas que deben cumplirse: asistir a clases en horas fijas, con un orden determinado, aprender las lecciones, realizar las tareas, etc. El niño debe respetar la regla escolar como paso necesario para aprender a contenerse y dominarse. La escuela hace las veces de la sociedad: sólo se será un alumno aplicado si se cumplen las reglas escolares del mismo modo que se será un ciudadano ejemplar si se cumplen las reglas morales de la sociedad. También debe quedar un espacio para la libertad del niño: no todo estará reglado. Quien da autoridad a las reglas escolares es el maestro:

            No es de fuera, del temor que inspira de donde el maestro puede obtener su autoridad: es de él mismo. [...] Es necesario que él crea no en él, sin duda, ni en las cualidades superiores de su inteligencia o de su voluntad, sino en su tarea, y en la magnitud de su tarea. (p. 174)

            Toda regla supone sanciones: castigos y recompensas. Con respecto a los primeros abomina los castigos corporales porque atentan contra la dignidad humana. Para que alguna pena pueda tener alguna acción educativa sobre aquel a quien se ha aplicado es necesario que le parezca respetable. [...] Es necesario que las tareas suplementarias, a las que está sometido el niño que ha cometido una falta tengan el mismo carácter que sus trabajos ordinarios y que sean tratados y corregidos como tales (p. 222). El sistema de castigos debe responder a una extensa escala graduada que es aconsejable no recorrer velozmente. Se recurre al castigo como última instancia: primero están la reprobación y la reprimenda. La ira es mala consejera para administrar castigos. Considera las sanciones colectivas como medio para sacarlos del individualismo, para hacerles sentir que el valor de cada uno es función del valor de todos (p. 275). Todos nuestros actos tienen consecuencias que rebasan nuestra individualidad. Las recompensas se utilizan sobre todo para excitar y motivar al niño. Es necesario inculcarles que la mejor recompensa es su satisfacción interior ante el cumplimiento del deber.

            En cuanto a la adhesión a los grupos sociales, la predisposición presente en el niño es el altruismo: acciones desinteresadas resultado de la simpatía. El niño participa de los sentimiento del otro. Hay que fomentar este altruismo, hacer conocer al niño los grupos de los que forma parte:

            [...] ampliar poco a poco la conciencia infantil de modo que pueda penetrar en ella poco a poco la idea de los grupos sociales de que el niño forma o formará parte; servirse de la repetición para unir estrechamente estas representaciones al mayor número posible de otros estados de conciencia, de modo que las primeras sean recordadas sin cesar al espíritu, y ocupe en él tal lugar que el niño se interese por guardarlas y preservarlas de toda disminución y de todo debilitamiento; por el calor de la palabra, por la sinceridad de la emoción sentida y expresada, comunicarle una potencia emotiva que haga de ellas fuerzas atenuantes y eficaces; desarrollar este poder de acción por el ejercicio: tal es el método general que hay que seguir para unir al niño a los fines colectivos que debe proseguir. (p. 258)

Para que haya vida colectiva en la clase, el honor de la clase, el espíritu de la clase no debe ser algo abstracto. El maestro para esto debe multiplicar las circunstancias en que se pueda producir una libre elaboración de ideas y de sentimientos comunes, en separar sus productos, en coordenarlos y fijarlos. Impedir que los malos sentimientos se comuniquen, rechazar su expresión, reforzar los demás con todo el peso de su autoridad, aprovechar todos los incidentes de la vida escolar para despertarlos con el fin de que se fijen y se conviertan en tradicionales, tales son sus medios de acción. (p.272/73)

            Si la influencia del medio escolar es importante, también lo es la de la enseñanza. Sobre todo el conocimiento científico y el de la historia. La enseñanza de las ciencias nos ayuda a ver la sociedad como una realidad viviente. ¿Qué papel desempeña la ciencia en la educación moral? Previene el espíritu simplista que considera que solo es real lo que la razón puede captar de una vez. Las ciencias ayudan a comprender la complejidad de lo real. En cuanto a la historia ayuda a ver no solamente como en cada momento del tiempo cada uno de nosotros sufre la acción colectiva de todos sus contemporáneos, sino aún como cada generación depende de las anteriores, cómo cada siglo continúa la obra de sus predecesores y marcha en la vía que estos le han trazado; y esto aun cuando se crea orientado en una acción contraria. (p. 311). Durkheim considera la historia de un pueblo como el genio de ese pueblo desarrollándose en el tiempo.

 

            Conclusión: en materia educativa el positivismo elabora obras dedicadas específicamente al estudio del problema de la educación; da lugar a la reforma de la enseñanza, introduciendo en los planes de estudio las materias relativas a la ciencia experimental; aporta a la pedagogía un criterio cientificista; da lugar a la aparición de la psicología experimental y como consecuencia, la pedagogía experimental; en materia religiosa proponen una educación laica.

 

5. LA PEDAGOGÍA CATÓLICA Y LA SITUACIÓN SOCIO-CULTURAL

a) San Juan Bosco (1815-1888) ^[iv]

            El lugar donde cumplió sus actividades Don Bosco fue en la naciente Italia. En la primera parte del siglo XIX se produjeron movimientos políticos tendientes a lograr la unificación italiana. Sin embargo recién a mediados de dicho siglo, Víctor Manuel, rey del Piamonte, promovió efectivamente el movimiento por la unidad de Italia.

            La situación educativa en  Italia presentaba desigualdades según las regiones, siendo la zona norte la más adelantada al respecto. El Piamonte, por ejemplo, tenía un sistema de instrucción pública y escuelas técnicas de artes y oficios. En 1848 la Ley Boncompagni estructuró orgánicamente el sistema de instrucción pública e instituyó escuelas técnicas junto a las escuelas clási­cas en el nivel secundario. Posteriormente en 1859 la Ley Casati centralizó administrativamente el ministerio de instrucción pública y consideró las relaciones entre instrucción pública y privada. Promovió la liber­tad de enseñanza (se reconocían derechos a la familia, autoridades municipales y a la iniciativa privada) e indicó que los alumnos de las escuelas privadas debían presentar sus exáme­nes finales en las escuelas públicas. Esta situación favoreció la multiplicación de instituciones escolares tanto laicas como religiosas. En cuanto a la estructura escolar propuso cuatro años de instrucción elemen­tal, siendo los dos primeros obligatorios; luego se bifurcaba en enseñanza clásica (cinco años de gimnasio y luego tres de liceo) y enseñanza técnica (tres años de escuela técnica y luego otros tres en el Instituto técnico de especialización múltiple). Las escuelas normales de tres años de duración preparaban para la enseñanza primaria. Esta ley se hizo extensiva a las restantes ciudades italianas a medida que se anexaban al Piamonte.

            Un tercer aspecto a destacar es el hecho de la revolución industrial que se manifiesta sobre todo en esta zona norte italiana, aun hoy la zona industrializada por excelencia de Italia. La breve descripción de la legislación y el surgimiento de escuelas técnicas de nivel medio y superior nos muestra la necesidad de estas instituciones. Es sobre todo a este medio industrializado y fabril a quien Don Bosco dirigirá su propuesta educativa. La escuela salesiana se convierte en un medio de inserción social para los jóvenes que van del campo a la ciudad, de una economía agrícola a una industrial.

            San Juan Bosco nació en 1815 en Becchi. Hombre de una preparación científica y literaria extraordinaria. Su inmensa cultura le permitía hablar de medicina, comercio, historia natural o marinería. Conocía los clásicos griegos y latinos, la literatura italiana, su fuerte era la historia tanto eclesiástica como civil. En 1835 partió para el seminario, donde conoció y estudió profun­damente la teología moral; leyó la Suma Teológica de Santo Tomás, los Santos Padres y escritores contemporáneos para robustecer sus conocimiento en teolo­gía dogmática; conoció y estudió detalladamente el derecho canónico. A los veintiséis años, en 1841, fue ordenado sacerdote. Guiado por su director espiritual (San José Cafasso) cono­ció las cárceles donde comprendió que “el ambiente es una factor aun más influyente que la misma herencia y que se puede modificar o cre­ar”. Esta actividad pastoral lo condujo a interesarse cada vez más en la educación de los niños y jóvenes y a dedicarse enteramente a ellos.

            El Oratorio festivo comenzó en la sacristía de San Fran­cisco de Asis (1842). Allí Don Bosco reunía a niños de cualquier parroquia durante todo el día. ¿Qué se hacía en el Oratorio festivo?

1. La iglesia se abría por la mañana, temprano.

2. Luego de la misa, Don Bosco -en el púlpito- hacía una narración ordenada de la historia sagrada en forma sencilla y revestida con datos de las costumbres de los tiempos, de los lugares, y los nombres geográficos con sus correspondientes actuales.

3. A una de la tarde comen­zaba el recreo.

4. A las dos y media empezaba el catecismo y luego se rezaba el rosario, tras un breve sermón se realizaba el canto de las letanías y la bendición del Santísimo Sacramento.

5. El tiempo restante cada uno lo utilizaba a su gusto: catecismo, lectura, canto o juegos.

6. Al llegar la noche y luego de la oraciones, se despedían hasta el siguiente domingo.

            Don Bosco se da cuenta de la necesidad de que estos jóvenes reciban instrucción, así surgieron las escuelas dominicales donde sistemáticamente se enseñaba lectura y escritura. Estas escuelas dominicales no bastaban, entonces introdujo las nocturnas con regularidad en el invierno de 1845. En ambas escuelas se añadió la clase de aritmé­tica y dibujo.

            El primer colegio (1853) fue en el mismo Oratorio: Don Bosco alojaba a los niños a medida que tenía casa; de este modo en poco tiempo tuvo todas las clases primarias y algunos cursos del se­cundario. Las primeras las desempeñaba ahí mismo; para las secun­darias mandaba a los alumnos a los institutos de fuera, oficiales o privados, hasta que se implementó el curso secundario completo. Posteriormente con respecto a los colegios se distinguió según los educandos fueran artesanos, estudiantes o clérigos estudiantes; además se reglamentó con cuidado sobre todas las actividades tanto de labor intelectual como los talleres.

            También promovió escuelas profesionales y agrícolas que tenían la fina­lidad de educar al obrero en tres aspectos: religioso, inte­lec­tual y profesional. La duración del curso se fijó en cinco años. Para contro­lar la dedicación del alumno están las notas diarias y semanales del trabajo, los concursos y una participación en los beneficios reales o calculados. La jornada se reparte entre cultura general y técnica (teoría y práctica), dándose gran importancia a proporcionar una cultura general.

            En su actividad como educador-fundador, Don Bosco consideró preciso establecer una institución permanente que posibilitara la continuidad y la extensión de la obra que se llevaba a cabo.  Así surge la “Sociedad de San Francisco de Sales” (comúnmente conocida como Salesianos) en 1849. La misma fue reconocida como cuerpo autónomo y jurídico en marzo de 1860 y las Reglas fueron aprobadas en 1872. También vio la necesidad de la existencia de laicos comprometidos que colaboraran con la congregación especialmente en la educación de la juventud. A tal fin propuso la creación de la Pía unión de cooperadores salesianos.

            En conclusión: desde el primer oratorio festivo se van articulando distintas instituciones educativas en favor de la juventud. En todas ellas se aplica el sistema preventivo.

 

            Don Bosco escritor. Entre 1844 y 1870 publicó más de cien obras referidas a: religión, devociones, moral, economía doméstica, historia sagra­da, eclesiástica y política, hagiografía, biografías, controver­sia, narraciones breves, comedias y dramas, varieda­des según la conveniencia del apostolado. Entre ellas podemos mencionar: Historia eclesiástica (1845),  Historia Sagrada (1847),  Historia de Italia (1856) “que fue declarada el mejor texto en toda la nación y mereció el premio y la reco­mendación del Ministerio y la inmediata traducción al inglés y a otras lenguas”.

También esribió Aritmética y Elementos de geometría y dibujo y El sistema métrico decimal. En su labor como editor, merecen especial atención las Lecturas católicas (1853), publica­ción mensual hasta de 200 páginas con el fin de dar sólida instrucción moral y religiosa a la juventud y al pueblo en general. La selección y agrupación de escritores conformó colecciones como:  Selecta ex Latinis Scrip­to­ribus (posibilitó la lectura y estudio de los clásicos); Selecta ex Chris­tianis Scriptoribus (introdujo a estos autores en los colegios y liceos). También , diccionarios grie­gos, latinos, italianos.

            Tan extensa e intensa labor educativa ocupó a Don Bosco hasta su fallecimiento en 1888. Ya en 1875 había mandado su primera misión, su destino fue la Argentina.

            El sistema preventivo. Toda la obra educativa implementada por Don Bosco gira en torno al sistema preventivo. Al respecto escribió un breve opúsculo, El sistema preventivo en la educación de la juventud (1877). La obra es una síntesis esquemática del pensamiento educativo de Don Bosco. Distingue básicamente entre dos modos de educar a la juventud. Uno es el sistema represivo y el otro, el preventivo. Es interesante señalar que no descalifica el sistema represivo, aunque no lo considera apropiado para los niños y los jóvenes en situación escolar. En qué consiste el sistema preventivo:

            Consiste en dar a conocer las prescripciones y reglamentos de un instituto y vigilar después de manera que los alumnos tengan siem­pre sobre sí el ojo vigilante del director o de los asistentes, los cuales, como padres amorosos, hablen, sirvan de guía en toda circunstancia, den consejos y corrijan con amabilidad; que es como decir: consiste en poner a los niños en imposibilidad de faltar.

            [...] Dé a conocer bien el director las reglas y premios y castigos establecidos por las normas disciplinarias, a fin de que el alumno no pueda disculparse diciendo: “No sabía que estuviera esto mandado o prohibido”.

            El sistema preventivo tiene muy en cuenta al educador ya sea en su función de director o de maestro. Es conveniente que el educador posea tres cualidades: pronto en perdonar, tardo en castigar, generoso en olvidar. Es un individuo consagrado al bien de sus alumnos, cuyo fin es la educación social, moral y científica de los mismos, sin egoísmo; con dedicación; paciencia. El educador brindará: 1) asistencia(vigilancia, activa, paternal y continua); 2) confianza (se gana yendo noso­tros hacia los jóvenes y haciéndonos semejantes a ellos); 3) alegría (el chico debe estar contento; es menester dis­traerlo, entretenerlo e interesarlo. Hay que dar a los niños amplia libertad para correr, saltar, gritar y divertirse a gusto).

            La música, los espectáculos  y los paseos son medios efi­caces para la educación y promueven la disciplina. La música es factor de educación individual y social (canto, orquestas, bandas) y está presente desde el primer oratorio. El teatro coadyuva en la formación religiosa y pa­trió­tica ya que instruye y educa: es un medio para aprender a declamar, a leer con sentido, a hablar en público. En el Reglamento para las casas de la Sociedad de San Francisco de Sales dedica el capítulo XVI al teatro, dando indicaciones en cuanto a la necesidad de argumentos apropiados (el mismo don Bosco escribió obras para las escuelas), al comportamiento de los actores, el vestuario y los deberes del encargado de teatro.

                        Don Bosco confía en la eficacia del sistema preventivo según su propia experiencia: Cualquiera que sea el carácter, la índole y el estado moral del jovencito al entrar en el colegio, los padres pueden vivir seguros de que su hijo no empeorará de conducta, antes mejorará. Muchos jovencitos que fueron por largo tiempo tormento de sus padres y hasta expulsados de correccionales, tratados según estos principios, cambiaron de manera de ser: se dieron a una vida cristiana, ocupan ahora en la sociedad honrosos puestos y son apoyo de la familia y ornamento del lugar donde viven.

            El conocimiento del educando, de su carácter y aptitudes, junto con el conocimiento de las exigencias de las distintas profesiones posibilita la orientación profesional. El educador secundará la inclinación de los jóvenes en la elección de su carrera, arte u oficio. Con esta finalidad se realizarán reuniones bimestrales entre el director, los maestros y los jefes de taller para intercambiar observaciones y dar normas prácticas.

            Conclusión: sistema preventivo como núcleo de la actividad docente; organización escolar que contempla la formación técnica en el marco de una educación integral; promoción e inserción social de la clase obrera a través de la formación de “honrados ciudadanos y buenos cristianos”.

 

b) Card. John Henri Newman (1801-1890) ^[v]

            Nació en Londres en 1801.Entre 1808-1816 asistió a la escuela de Ealing que tenía un régimen de internado similar a Eton. Los estudios universitarios los realizó en Oxford, en el Trinity College, a partir de 1817. En 1820 se graduó como Bachiller en Artes.  Aspiró a un cargo docente (fellows) en el Oriel College de Oxford. Para acceder al mencionado cargo docente requería una mayor formación. Asistió entonces a clases de lógica y filosofía natural y perfeccionó sus conocimientos de matemáticas. En abril de 1822, previo examen, fue elegido para el cargo. El joven Newman repartía su tiempo entre las clases que daba y las clases a las que asistía; en junio de 1822 accedió al grado de Maestro en Artes y meses después inició los estudios de Teología ^[vi]. En junio de 1824, ordenado diácono, comenzó su labor ministerial y parroquial; posteriormente en mayo de 1825 fue ordenado presbítero de la Iglesia Anglicana. De aquí en más desarrolló una intensa actividad académica y ministerial, que se acrecentó cuando en 1826 fue nombrado tutor de Oriel y, en 1828, se hizo cargo de la parroquia de Santa María en Oxford.

            En 1833, comenzó sus actividades el Movimiento de Oxford o Movimiento Tractariano. Este era un movimiento anglicano de renovación religiosa, que hacía hincapié en la formación teológica, en el valor de la tradición y que se oponía a una Iglesia sometida a un Estado secularizado. A causa del rechazo del Trac 90 (en el que Newman hizo una interpretación de los Treinta y nueve artículos, en una actitud conciliadora con Roma), Newman decidió vivir retirado en Littlemore (1841). En 1843 presentó su renuncia a Oxford y a la vicaría de Santa María. Sus palabras fueron por demás elocuentes: Te digo, pues, francamente [...] que no renuncié a St Mary's -con razón o sin ella- por decepción, por estar indignado o por impaciencia, sino porque pienso que la Iglesia de Roma es la Iglesia Católica y la nuestra no forma parte de la Iglesia Católica porque no está en comunión con Roma. Y porque me di cuenta de que no podía honradamente seguir siendo maestro en ella ^[vii]. En 1845 fue recibido  en la Iglesia Católica y en 1847 fue ordenado sacerdote, previa realización de estudios de teología en Roma.

            Entre 1851-1858 promovió la Universidad Católica de Irlanda, de la que fue rector desde 1854 hasta su dimisión en 1858. En función de esta labor elaboró una serie de discursos que luego fueron publicados bajo el título de Idea de una universidad. De regreso a Inglaterra, fundó en 1859 el Oratory School.

            El Trinity College le ofreció, en 1877, el título de miembro honorario, que aceptó con alegría. En 1879 fue nombrado Cardenal por León XIII, como reconocimiento a su labor religiosa. Los últimos años los pasó en el Oratorio de Birmingham, donde falleció en 1890.

            La obra escrita de Newman fue abundantísima y se repartió entre sermones, conferencias, artículos para publicaciones periódicas, ensayos, trabajos de investigación, poesía y novelas. Por otra parte, también fue fecundo en cuanto a la variedad de temas: teología, historia, patrística, educación entre otros. Mencionaremos a modo de ejemplo sólo algunas de ellas: Sermones universitarios (pronunciados en la Universidad de Oxford entre 1826 y 1843, donde trata fundamentalmente la relación razón-fe), Sermones parroquiales, Sermones católicos, El asentimiento religioso, Apología pro vita sua, Idea de una universidad, Bosquejos históricos, Mi campaña en Irlanda, Calixta, Perder y ganar, Escritos autobiográficos, Cartas y diarios, La Iglesia de los Padres, etc.

            Como conclusión de estos aspectos biográficos reseñados podemos decir que la vida y las obras del Cardenal John Henry Newman pueden dividirse en dos grandes fases si tenemos presente su conversión al catolicismo en 1845, sin que esto signifique momentos o actitudes contradictorias, sino un proceso de profundo cambio interior que desemboca en la conversión religiosa del anglicanismo al catolicismo. Tanto en su período anglicano como en el católico realizó actividades relacionadas con el quehacer educativo, a tal punto puede decirse que el tema de la educación es una constante en su vida: De principio a fin, mi objetivo ha sido la educación en el sentido amplio de la palabra ^[viii]

            Pueden distinguirse a lo largo de la vida de Newman cuatro proyectos educativos - algunos de ellos llevados a la práctica- que están íntimamente relacionados en cuanto al valor de la educación y la figura del maestro. Cronológicamente son los siguientes:

1. La tutoría de Oriel College (1826-1832)

2. La universidad de Irlanda (1851-1858)

3. La escuela del oratorio -Oratory school- (1859 en adelante)

4. Oxford y los católicos (1860-1867)

            La tutoría de Oriel College. Newman ocupó este cargo durante varios años y enfatizó la importancia de la relación maestro-alumno. En distintas ocasiones se refirió al lugar que ocupa en la relación educativa la influencia personal; puso de manifiesto el valor moral del testimonio personal en la tarea evangelizadora.

            Newman y otros colegas introdujeron una serie de reformas en la tutoría del Oriel College a inicios del año 1829, porque la relación normal entre tutor y alumno era distante, rutinaria e ineficaz”. La propuesta de Newman tiende a intensificar la relación personal ya que hace al tutor responsable de la  formación completa de sus alumnos. Newman critica la rutina y el formalismo en la relación tutor-alumno: He vivido bajo un régimen de enseñanza donde los profesores estaban aislados de los alumnos por una barrera infranqueable. Los profesores no podían entrar en el espíritu de los estudiantes, y a la inversa. Cada uno vivía en sí y para sí. Creíase que el tutor cumplía con su deber con solo revolverse como una ardilla en su jaula, cuando estaba a tal hora fija en tal departamento, en tal sala, según la prescripción del horario; y que el estudiante cumplía con el suyo cuan­do, a la misma hora fija estaba al lado de su tutor en el mismo cuarto, sala o capilla. Ni profesores, ni estudiantes soñaban, en manera alguna, con verse fuera de los claustros, de la sala de estudio, de la capilla y del uniforme académico. He conocido lugares donde la actitud rígida, el tono enfático, la frialdad y la apatía eran las cualidades de un profesor y donde éste, o no sabía absolutamente nada o no quería saber nada o no quería conocer nada de los azares de los jóvenes confiados a su cuidado.

            Un sistema académico sin la influencia personal de los profesores sobre los estudiantes, es algo que se parece a un invierno polar; no podrá producir otra cosa que una universidad fría como el hielo y dura como el acero. ^[ix]

            Estas reformas no satisficieron al director del Oriel College, quien opinaba que era finalidad de la institución que todos los alumnos alcanzaran un nivel similar de formación. 

            La Universidad Católica de Irlanda. En 1851 Newman acepta el cargo de rector de esta nueva universidad, que se inauguró en noviembre de 1854. Una vez aceptada la misión, Newman elaboró unas conferencias sobre educación superior, dirigidas a los ambientes cultos de Dublin, que luego fueron publicadas como Naturaleza y fin de la educación universitaria (1852) y constituyeron la primera parte de Idea de una Universidad. En estas conferencias reflexionaba sobre el lugar que tanto la teología como la ciencia profana tienen en la universidad. Al tiempo que pronunciaba las conferencias, su tarea principal fue la de buscar los profesores. Cuando se inauguró la universidad, contaba con un claustro de profesores en su mayoría irlandeses. A la Escuela de Artes (Facultad de Filosofía y Letras) luego se incorporaron la Facultad de Medicina y Ciencias, la de Teología y la de Derecho. También fundó una iglesia y una residencia para estudiantes. Otra de las tareas que acometió Newman, ya abiertos los cursos, fue la fundación de la University Gazette, con la finalidad de establecer un medio de comunicación por un lado entre las autoridades y los alumnos y, por otro, entre la universidad y el pueblo irlandés para que conocieran el nuevo centro de estudios.

            Si bien la Universidad Católica de Dublin ya estaba en funcionamiento, no respondía totalmente a las expectativas de Newman. Una serie de problemas lo llevaron a la dimisión del cargo de rector en noviembre de 1858, aunque siguió trabajando por la Universidad hasta 1882, año en que ésta se asoció a la Universidad Regia de Irlanda. Una de las dificultades que tuvo la Universidad Católica de Irlanda para su subsistencia fue la imposibilidad de otorgar títulos ya que no contaba con el reconocimiento oficial.

            La escuela del oratorio. La decisión de Newman de ser oratoriano y establecer un Oratorio en Inglaterra contó con la aprobación de Pío IX. Se les permitía dirigir colegios que prepararan a los alumnos católicos para la universidad. La idea de establecer colegios para católicos no era nueva, ya que existían instituciones mixtas donde laicos y aspirantes al sacerdocio estudiaban juntos. La novedad que introdujo Newman con respecto a éstos fue la de establecer un colegio sólo para laicos. La intención de Newman al fundar este tipo de institución educativa era la de proporcionar a los jóvenes católicos una sólida formación profana -al estilo de Eton y de otras prestigiosas public school- fundamentada en una coherente visión cristiana de la vida. La Escuela del Oratorio (Oratory School) se concretó en 1859 en Birmingham. Hacia 1862 ya era una institución consolidada, lo que le permitió cumplir su objetivo de posibilitar el estudio universitario a los jóvenes ingleses católicos.

            Oxford y los católicos. A partir de 1854, cualquier persona, independientemente de su fe religiosa, podía matricularse en Oxford. Si bien en un principio Newman no creyó oportuna su participación en la creación de un college católico en Oxford, luego llegó a la conclusión de que la asistencia de católicos a Oxford sería casi inevitable y por lo tanto, era necesario prepararse para asistirlos espiritualmente. Este proyecto, al que Newman dedicó varios años, no llegó a plasmarse en la práctica porque, por un lado, no contó con el apoyo del arzobispo Mannig (se oponía a la educación interconfesional)  y, por otro, la Congregación de Propaganda dirigió a los obispos ingleses un documento por el cual consideraba inviable que un joven católico asistiera a Oxford o Cam­bridge. A partir de 1895 se levantó esta prohibición de hecho 

            En este proyecto Oxford es interesante destacar la visión optimista de Newman  opuesta a muchos de los eclesiásticos de la época: Digo que Oxford es un lugar muy peligroso para la fe y la moral -lo concedo-, pero es que digo también que todos los lugares son peligrosos; el mundo es peligroso [...] Pienso que no podemos tener a la gente joven encerrada en cajas de cristal.^[x]

            Idea de una Universidad puede considerarse un tratado sobre pedagogía universitaria, donde enfáticamente se defiende una cultura humanista cristiana. Basándose en modelo de Oxford, Newman pretendía realizar una universidad donde la educación estuviera centrada en la ciencia, pero en conexión con la teología. Centraremos nuestra atención en la primera parte de Idea de una Universidad, titulada Discursos sobre el fin y la naturaleza de la educación universitaria. La obra está formada por nueve conferencias, cuyos títulos son: 1. “Introducción”, 2. “La teología como rama del saber”, 3. “Influencia de la teología en las demás ramas del saber”, 4. “Influencia de las otras ramas del saber en la teología”, 5. “El saber como fin en sí mismo”, 6. “El saber considerado en relación con la cultura”, 7. “El saber considerado en relación con la preparación técnica”, 8. “El saber considerado en relación con la religión” y 9. “Deberes de la Iglesia hacia el saber”.

            Newman desarrollará en estas conferencias dos temas fundamentales que hacen a la naturaleza de la universidad:

            1. La teología es una ciencia y como tal debe formar parte de los contenidos intelectuales universitarios (conferencias  2 3 y 4).

            2. Una universidad no puede suprimir las humanidades o lo que Newman denomina conocimiento liberal  (conferencias  5, 6, 7, 8 y 9).

            Con respecto a los dos temas, la postura de Newman es una clara respuesta a los planteamientos de la época. El asunto de las tres primeras conferencias está en estrecha relación con la propuesta de una educación secularizada, que se basa en aquella posición que se define como liberalismo religioso, para la cual la religión es sólo un sentimiento y  por lo tanto no es objeto de ciencia. En cuanto a las cinco conferencias siguientes, el planteo al que responde  es doble. Por un lado, está en relación a la corriente de pensamiento (utilitarismo, positivismo) que niega valor a todo contenido educativo que no sea útil o basado en las ciencias positivas; por otro, responde a una posición “cerrada” dentro de Iglesia católica que ve muy peligrosa la inclusión de la literatura y las ciencias modernas en la educación de los católicos, por considerarlas altamente perniciosas.

            Como subtemas que surgen en la obra podemos mencionar: la relación entre razón y fe, la importancia de la influencia personal, la falsa educación basada en una excesiva información carente de unidad, los defectos de una desmedida especialización. Los siguientes textos serán leídos y comentados con los alumnos en relación a los temas: educación humanística y utilidad,  conocimiento y virtud y la acumulación de información y sus problemas:

            Se me pregunta cuál es el fin de la educación universitaria y del saber liberal o filosófico que pienso debe impartir. [...] El saber es capaz de ser su propio fin. La mente humana está hecha de tal modo que cualquier clase de saber, si es auténtico, constituye su propio premio. [...] No niego en absoluto que determinados bienes nos vengan y desemboquen en otros, más allá y por encima del saber en sí mismo. Pero independientemente de este hecho, estamos satisfaciendo una necesidad directa de nuestra naturaleza simplemente al adquirirlo. Y mientras nuestra naturaleza, diversamente a la de la creación inferior, no alcanza su perfección de inmediato, sino que depende para ello de numerosos instrumentos y ayudas externos, el saber, como una de las ayudas más importantes, resulta valiosos por lo que su simple presencia en nosotros, al modo de un hábito, aunque no se emplee para otra cosa ni sirva a un fin directo.

            El saber es una cosa, y la virtud es otra. El buen sentido no es la conciencia, los buenos nodos no son la humildad, ni la amplitud y acierto de las ideas equivalen a  la fe. La filosofía, por ilustrada y profunda que sea, no proporciona dominio sobre las pasiones, ni motivos influyentes, ni principios vivificadores. La educación liberal no hace al cristiano ni al católico, sino al caballero. Es bueno ser un caballero, como es bueno también poseer un intelecto cultivado, un gusto exquisito, una mente sencilla, equilibrada y desapasionada, y un comportamiento noble y cortés en los asuntos de la vida. Son, todas ellas, cualidades de un saber hondo, son el fin de una universidad. Las defiendo y continuaré explicándolas e insistiendo en ellas. Pero repito, no constituyen garantía de santidad ni de recta conciencia, y pueden asociarse a gente mundana, libertina y sin corazón, que, envuelta en esas cualidades, puede resultar agradable y atractiva.

            La extensión intelectual de que hablamos no consiste meramente en la recepción pasiva, dentro de la mente, de un cúmulo de ideas hasta el momento desconocidas, sino en la acción eficaz y simultánea de la mente hacia esas nuevas ideas y sobre ellas. Se trata de acción de un poder formativo que produce orden y da sentido a la materia de nuestras adquisiciones intelectuales. Es hacer subjetivamente nuestros los objetos de nuestro conocimiento, o, para decirlo más familiarmente, es como la asimilación de lo que recibimos en la sustancia de nuestra previa situación mental, de modo que sin este proceso no se sigue ampliación intelectual alguna.

            No hay expansión de la mente, a menos que se comparen unas ideas con otras a medida que llegan, y se las ordene en un sistema. Sentimos que nuestras mentes crecen y se expanden no sólo cuando aprendemos sino cuando referimos lo aprendido a lo que ya sabíamos. La iluminación e ilustración de la mente no estriba en simples adiciones de nuestros conocimientos, sino en el movimiento e impulso hacia delante, a partir de ese centro mental en torno al que gravita lo que sabemos y lo que vamos aprendiendo.

            La equivocación estriba en haber distraído y debilitado la mente con una absurda profusión de temas; en haber supuesto que un barniz de doce ramas de estudio no significa superficialidad -como realmente es-, sino expansión del intelecto, que o es en absoluto;  en haber considerado progreso, y no disipación de la mente, la familiaridad con los nombres científicos de cosas y personas, la posesión de decimales, la asistencia a brillantes conferencias, la pertenencia a instituciones científicas, y la visualización de experimentos y objetos de museo. Todo debe ser entonces aprendido de una vez, no una cosa primero y luego otra, no una cosa bien sino muchas mal. El aprender se hace así sin esfuerzo ni atención; se hace sin fundamento, ni avance ni fin. No hay en el proceso nada de individual. Aquí radica la maravilla de nuestro tiempo. Lo que hace la máquina de vapor con la materia, lo hace la imprenta con la mente. Actúa mecánicamente, y la gente se mostrará pasiva, ilustrada casi inconscientemente, ante la simple multiplicación y difusión de volúmenes impresos. 

            [...] Un profundo conocimiento de una ciencia y una superficial familiaridad con muchas no son lo mismo.  La información ligera sobre cien asuntos o la memoria para el detalle no equivalen a una visión filosófica y comprehensiva.

            Conclusión: Newman se dedica a la actividad educativa de formas variadas: a) la predicación, b) la docencia universitaria, c) la fundación de instituciones escolares y d) la prensa periódica. Por todas estas vías intentó formar al cristiano culto para su desempeño en una sociedad secularizada.