Plantearemos dos interrogantes que nos guiarán como un hilo conductor en esta temática: ¿cómo distinguir en el hoy viejas y nuevas modalidades de paideia? y si podemos distinguirlas: ¿desde dónde y con qué objetivo?.

En primer término estableceremos el 'desde dónde' de nuestro análisis y a partir de ese horizonte, propondremos el 'para qué' de nuestro recorte acerca de la paideía contemporánea mediante la instrumentación de determinadas categorías epistemológicas.

Dice Kuhn: ". . . si estoy en lo cierto respecto a que cada revolución científica modifica la perspectiva histórica de la comunidad que la experimenta, entonces ese cambio de perspectiva deberá afectar la estructura de los libros de texto y las publicaciones de investigación posteriores a dicha revolución. (Kuhn.T., l962, p.218).

En nuestro horizonte ha aparecido la mención de los libros de texto y de las publicaciones de investigación, o sea, la mediación que hace posible el nosotros de la paideía, el código común que manejamos como miembros de esta relación 'inestable' que configuran los dos polos de la relación enseñanza-aprendizaje. Con 'inestable' quiero significar, y subrayar, que en este "nosotros" los roles no son fijos sino que ambos términos en la relación de enseñanza aprenden, ambos términos en la relación de aprendizaje, aunque de distinto modo, enseñan, y en ello reside la historicidad de este vínculo.

Nuestra tesis es que toda consideración acerca de la educación conlleva ya sea el rechazo o la aceptación de la historicidad de ese nexo al que hemos caracterizado con la metáfora de la inestabilidad. Pensamos que esa historicidad se proyecta también sobre sus mediaciones—circularmente sus condiciones de posibilidad y productos, a saber, los libros de texto y la investigación. Ello nos conduce a inferir que hoy toda consideración sobre la educación tiene ese eje—visible o invisible—de lo contextual e histórico como marco de reflexión sobre la paideía contemporánea.

Reconocida su historicidad como el "desde dónde" planteado al inicio de este trabajo, nos corresponde ahora plantear el "para qué". El para qué nos exige una afirmación que nos comprometa con lo que es, para nosotros, la naturaleza primordial de la paideia. La educación es en su para qué -analizada en los términos de esta postura- una cruzada contra el dogmatismo y, en esa cruzada, el rol del filósofo-educador o educador-filósofo, es procurar que los interlocutores-alumnos no se desconcierten cuando se les dice "¿por qué no lo descubren ustedes", única manera que un sistema educativo no " convierta a las personas en borregos y a los intelectuales, profesores, o quienes quieras, en perros pastores."((Feyerabend, P.,l979, p.49).

Si reunimos ahora el desde dónde y el para qué, observamos que, en nuestra perspectiva, el desde dónde son los textos y los papers y que el para qué es el ideal regulativo de formarnos como mujeres y hombres libres.

La historia nos muestra, sin embargo, que determinadas pedagogías pueden, han podido -y nosotros conjeturamos 'podrán'- proponerse objetivos contrarios. En consecuencia, el tema ya no es la educación sin más, sino el tipo adecuado de educación en función de los objetivos emancipatorios que nos proponemos. Esta es para Feyerabend la educación que "no sustituye unos maníacos por otros: a los judíos por los cristianos; a los dogmáticos por los escépticos; a los científicos por los budistas , sino la educación que acaba con todos los fanatismos y todas las actitudes humanas que fomentan la locura y facilitan el éxito de sus profetas." (Feyerabend, P.,1979, p.48)

Querer salir de la caverna a través de estas metas, nos exige preguntar: ¿cómo producir la toma de conciencia que elimine la ajenidad entre los interlocutores -receptores y emisores—de la enseñanza de la filosofía y además, dada la ajenidad, la consecuente apatía que nos es tan familiar en el aula, aún en la misma Universidad?

Comencemos el análisis de esta cuestión con aquello que, concientes o no, constituye la losa de los libros de texto con los que solemos manejarnos en el aula.

Lo que está por detrás de los textos sosteniéndolos es la investigación y su peculiar procedimiento de difusión, la comunicación de las investigaciones en la forma de papers.

Para hacer una conjetura audaz que relacione la ajenidad y apatía de los seres vivos reunidos en un aula con la investigación y sus productos que proveen de contenido la relación enseñanza-aprendizaje que mantienen, vamos a presentar la tesis de Medawar. (1915-1987)

La fuerza contestataria de las afirmaciones que este científico plantea amerita que lo presentemos a través de una breve visión de su trayectoria puesto que, para nosotros, la biografía intelectual y la historia de vida funcionan como una categoría historiográfica que hace a la comprensión del contexto de un determinado discurso.

Medawar fue profesor, enseñó en distintas universidades pero también dirigió y presidió las instituciones más prestigiosas referidas a su especialidad "trabajos de inmunología que contribuyeron a posibilitar la cirugía de transplantes".

En 1960 recibió el Premio Nobel en Medicina (junto con Sir Macfarlane Burnet), en l965 recibió el título de Sir y en 198l fue condecorado con la Orden al Mérito.

Este científico con esta historia de vida escribe lo siguiente en l963, tres años después de recibir el Premio Nobel, "¿Es la monografía científica un fraude?" "Esa es la pregunta, y diré de inmediato que mi respuesta es "sí". La monografía científica en su forma ortodoxa encarna una concepción totalmente errónea e, incluso una parodia, de la naturaleza del pensamiento científico ( . . . ) la monografía científica es un fraude en el sentido de que ofrece una visión totalmente equívoca de los procesos mentales que contribuyen a la realización de descubrimientos científicos. La forma inductiva debe descartarse. La discusión que en la monografía científica tradicional va al final debería ir al comienzo. Los datos y actos científicos deberían seguir a la discusión . . ." (Medawar, P., l963, p.224). (el subrayado es nuestro)

Esta modalidad que señala Medawar en la investigación y en el proceso de descubrimiento que hacen al conocimiento que transmitimos quizás pueda relacionarse con lo que es el detonante de la revolución siempre invisible de la que habla Kuhn en los libros de texto y que no es otra cosa que la vivencia transformadora de la imagen de la ciencia, modificadora desde el medium que es la historia, de que el conocimiento no es un proceso lineal y acumulativo de verdades.

Si analizamos esta problemática acerca del conocimiento en el plano de la paideia, se nos impone que el proceso de aprendizaje tampoco debería ser pensado y transmitido como una lineal acumulación de saber que se acrecienta progresivamente. Este planteo significa la omisión, deliberada e ideológica, de la trama social que condiciona, con su inclusión, la percepción histórica de la educación, de sus objetivos, sus necesidades e intereses que son los únicos que marcan la modalidad y meta de la transmisión de determinados contenidos. Es esta omisión, en consecuencia, la que permite plasmar en las versiones pedagógicas de los libros de texto, "los efectos degradados" de esta pedagogía de un saber meramente acumulativo.

Esta referencia a los libros de texto como depósito de determinadas concepciones filosóficas a las que esclerosan didácticas del conocimiento que ocultan sus rupturas, -la ruptura entre los distintos momentos socio-culturales que generan el saber—y la crítica a la investigación según el modelo de los 'papers' como reales transmisores de una "parodia" del proceso de pensamiento de los investigadores, todo ello nos autoriza a preguntar sobre este modelo que se repite en todos los ámbitos de la enseñanza, ¿con qué recursos contamos los docentes para modificar esta 'realidad'?

De otro modo la pregunta es: ¿cómo deberían instrumentarse los textos filosóficos para acercarnos a los objetivos que planteamos?

A esta pregunta Feyerabend responde: lo que hago es analizar las tesis que sostienen, utilizando argumentos que puedan comprender, y les demuestro que, según sus propios criterios, las tesis no funcionan. Examinada de este modo la cuestión surgen dos perspectivas para una instrumentación diferente de la relación enseñanza-aprendizaje de la filosofía. En el texto citado se habla de tesis y se habla de argumentos, las tesis nos remiten a los contenidos y los argumentos a la forma del discurso.

¿Qué estilo de discurso nos permite mantener las tesis pero cambiar, cuando el razonamiento lo exige, la argumentación respecto de ellas? Sócrates lo enseñó practicándolo en el ágora y Platón lo mantuvo durante casi toda su vida en sus escritos, hablamos del diálogo.

Sabemos que los datos que aportamos no son recientes y que aunque los filósofos nombrados conservan su vigencia sin vejeces, quizás la forma dialógica de relacionarse con el otro, Sócrates en todo sitio de Atenas y Platón con sus escritos, no conservan su 'à la page'.

Veamos que pasa hoy.

En esta última década de nuestro siglo aparece un hecho poco édito en la literatura epistemológica anglosajona: las dos últimas obras de Feyerabend son diálogos: Diálogo sobre el método y Diálogos sobre el conocimiento.

Larry Laudan (l990)en el prefacio de Ciencia y relativismo, un diálogo-libro relata: Según me dicen con insistencia mis amigos, los filósofos de la ciencia no escriben diálogos. Nos consideramos rigurosos y precisos en extremo, y estimamos a los diálogos como excesivamente inconcluyentes, o como lo bastante difusos, para que puedan conducirnos al tipo de rigor del que nos enorgullecemos en nuestros momentos de mayor engreimiento. Sin ningún género de dudas tal reacción es demasiado apresurada . . .

La palabra que destacamos en la cita de Laudan es 'inconcluyente' y, para entender el valor positivo que tiene para nosotros este término, tenemos que volver a recordar los objetivos que nos llevan a trabajar en una nueva paideia: por una parte, la cruzada contra el dogmatismo y, por otra, la ajenidad de un interlocutor que no está involucrado ni en las tesis ni lo atrapa la presentación formal del tema filosófico del cual se trate.

Si analizamos esta situación de 'apatía', encontraremos que, en muchos casos, no solo el alumno permanece ajeno a la relación de encuentro enseñanza-aprendizaje; nosotros también. Lo que el alumno piensa, lo que el alumno no piensa, no entra en dialéctica ni con el libro de texto ni con nosotros sus interlocutores inmediatos: no entra, queda afuera, no hay relación. La relación también es un 'fraude', tomado en el sentido de Medawar, dado que no se respetan los procesos de pensamiento y, al parecer, solo se procesan datos.

Esta dicotomía entre 'procesos de pensamiento' y 'procesamiento de datos' expresa determinados objetivos para la educación que no compartimos y ello genera nuestra posición acerca del diálogo. Creemos, siguiendo esta línea de hipótesis, que lo subyacente en las críticas de Kuhn y de Medawar es el hacerse cargo, ambos, de que una determinada ordenación del discurso puede ser por sí misma productora de saber.

Contra la naturalización—de hecho y no cuestionada—de que la forma del discurso no modifica los contenidos a transmitir, puede plantearse la decisión pedagógica contraria: el provocar la dinámica argumentativa a través de la forma.

Este carácter argumentativo propio de la racionalidad del saber es el que requiere lo inacabado, lo inconcluyente del diálogo, lo que hemos llamado al comienzo de este trabajo "historicidad".

La historicidad es la condición de posibilidad de producir conocimiento en el 'siendo', es el requisito de la emergencia del carácter históricamente cambiante de las afirmaciones es, en síntesis, el poder generador de conocimiento de la dialéctica -el argumentar en un entre con el otro—propio del discurso platónico y recurso didáctico por excelencia para este filósofo que sostiene que toda modificación de la naturaleza humana es paideia.

Antes de pasar a la ejemplificación contemporánea de la instrumentación del diálogo, adelantaremos para sostenerlo al diálogo desde el marco epistemológico, la categoría de 'programas de investigación' de Lakatos y su afirmación acerca del carácter no instantáneo de la racionalidad científica.

Ello obedece a que elegimos como ejemplo del carácter histórico y contextual de la paideia un diálogo contemporáneo que dialoga con el Teeteto de Platón invirtiendo la relación vencedor-vencido en función del estado actual de la cuestión de la física cuántica.

En Diálogos sobre el conocimiento Feyerabend invierte la visión platónica de la derrota de Protágoras en el siglo IV ac para explicar la producción del conocimiento 'científico' y la convierte en victoria apoyándose en la física de nuestro siglo.

Jack: La doctrina de la medida de Protágoras presenta, además, una relación entre lo que es y la actividad de medir ( . . . ) todo LO QUE ES está constituido por la relación: el hecho de medirlo le otorga la capacidad de SER. ( . . . ) ambos forman parte de un conjunto indivisible que combina lo que es con lo que percibimos.

Lee Feng: ¡Correlaciones Einstein-Podolsky-Rosen!. Eso es exactamente lo que dice la teoría cuántica sobre el proceso de medir.

Donald: No entiendo nada—¿qué tiene que ver todo esto con Platón

Charles: Bueno, depende de cómo quieras examinar a un filósofo. ¿Te contentas con ver lo bien que despacha a su adversario, dados los conocimientos de la época, o prefieres saber el alcance que adquirieron sus ideas con el paso de los años? La primera aproximación es muy interesante, pero creo que la segunda lo es todavía más. Al fin y al cabo un argumento es como una batalla. Una de las partes es derrotada, dadas las armas de la época. Pero las armas cambian constantemente. Aprendemos cosas nuevas. ( . . . ). De modo que una idea que hoy ha sido derrotada, mañana puede alzarse con la victoria. ( . . . ). Es muy interesante, pues, que Platón, en su intento por rebatir las opiniones de Protágoras, elabore una teoría de la percepción que demuestre, por lo menos ante nosotros, hasta qué punto Protágoras se adelantó a la teoría del siglo XX. (Feyerabend, P., l99l, p.44-5)

Entendemos, refieriéndonos al diálogo citado de Feyerabend, que a través de este camino por oposiciones el alumno conoce la ciencia refutada en la antigüedad y, en simultaneidad, la imagen actual de la ciencia. Se captan en el devenir de la ciencia sus rupturas y continuidades y se conoce o re-conoce en estos enlaces en el tiempo la necesidad de la historia como ámbito de aprehensión contextual de los sucesos en sus victorias y caídas muchas veces intercambiables como lo ejemplifican Platón y Protágoras en el diálogo de Feyerabend.

Esto nos lleva a otro aspecto de la cuestión solo mencionada antes de la cita de Feyerabend: la incorporación de la historia como ingrediente constitutivo de unidades de análisis que proyectan imágenes de la racionalidad científica diferentes a las de la tradición heredada. Una de esas unidades de análisis son los programas de investigación de Lakatos y la consecuente afirmación lakatosiana de que el carácter histórico del devenir de la ciencia exige la comprensión de la racionalidad como no instantánea

Los programas de investigación mantienen las tesis en el devenir, sujetas a cambios progresivos o degenerativos mutuamente intercambiables. Siendo este nuestro contexto teórico y sus contenidos un programa de investigación históricamente determinado—tomemos por caso los avatares que desde el siglo pasado hasta el presente de la teoría darwiniana de la evolución—la argumentación requiere de un recurso formal que posibilite nuevas condiciones de afirmación, negación o exclusión sobre tesis ya sostenidas pero sujetas a una dialéctica con diferentes presentes históricos. Ese recurso, ese instrumento que inaugura un verdadero pensar, una "nueva" modalidad de la paideia es para nosotros el diálogo. Evidentemente, desde esta ponencia la caverna pareciera tener una nueva, por su contextualización histórica, pero única modalidad de salida: la modificación por la palabra, a saber, la argumentación dialógica.